¿Qué es la biomímesis?

    Del griego bios, vida y mimesis, imitación, es una corriente de pensamiento científico que busca emular la naturaleza como fuente de inspiración y aprendizaje para solucionar problemas del modo en que la naturaleza los ha resuelto por sí misma. No se plantea qué podemos extraer de los organismos y de sus ecosistemas, sino qué podemos aprender de ellos. Gracias a la biomímesis, la ciencia avanza causando el menor impacto en el planeta imitando a la naturaleza. En definitiva, se busca ser más eficiente tanto en materia de recursos como de energía para alcanzar un objetivo mediante la observación de esta. Es como si pusiera a trabajar juntos el mundo de la biología, el diseño, la matemática, la química, la física, la medicina y la creatividad con el objetivo de evolucionar fijándose en la naturaleza consciente de que el resultado no causa un impacto negativo en la misma. Cada organismo ha evolucionado hasta lograr ser perfecto en sí mismo, amoldándose a sus circunstancias, por lo que tan solo se debe estudiar qué adaptaciones ha desarrollado para superara las diferentes adversidades.

    Hay que tener en cuenta que dentro de la ingeniería biomimética el producto resultante va a ser respetuoso con el medio ambiente y con la biodiversidad del entorno, tanto en su producción como en su uso. 

    Veamos algunos ejemplos:

    Jorge de Mestral solía dar largos paseos con su perro. Cuando llegaba a casa le quitaba todas las hierbas que se habían quedado pegadas en su pelaje. Se preguntó por qué esas plantas se adherían a distintas superficies, cogió una muestra y la analizó con el microscopio y descubrió que la superficie estaba repleta de pequeños ganchos. Ahí comenzaron sus investigaciones que terminaron con la patente del velcro.

    La seda de araña tiene una elasticidad que le permite estirarse hasta 20 veces su tamaño, es antimicrobiano, hipoalergénico y biodegradable, y, a igual grosor, es más resistente que el acero. Así, un grupo de investigación de la Universidad de Oxford cree que las propiedades de la seda de araña serán muy beneficiosas en vehículos o en técnicas de cirugía para reparar nervios o tejidos.

    El exoesqueleto de una luciérnaga está compuesto por escamas irregulares que no encajan entre sí. Los bordes afilados de estas escamas dejan escapar más luz y gracias a ello han conseguido aumentar la cantidad de luz en un LED hasta un 55% más.

    Se está trabajando en la creación de un bastón para invidentes basado en la ecolocalización de los murciélagos. Cuando el bastón tiene cerca objetos vibra porque emite ondas de ultrasonido para detectarlos.

    Los búhos pueden tener la solución al ruido del viento en las turbinas eólicas. El secreto está en las plumas de sus alas, que les permite acercarse a las presas sin ser detectado. Al estudiar la acústica del vuelo de este animal, han descubierto que las plumas de sus alas tienen una cubierta suave a lo largo del borde, y una franja elástica y porosa, una especie de pelitos que forman una estructura similar a la de un bosque, y el conjunto de esta estructura hace que el paso del aire se suavice y prácticamente no haga ruido.

    Por otro lado, la biomímesis también se está aplicando a la arquitectura. En Zimbabwe un edificio que posee un sistema de refrigeración pasivo basado en el funcionamiento de los termiteros africanos. Los termiteros están construidos en forma de chimenea. Durante el día el sol los calienta, y por la noche el interior está más caliente que el exterior. Cuando la temperatura exterior desciende, el aire caliente sale de modo natural por la parte superior de la chimenea, lo que atrae el aire frío a través de los numerosos túneles subterráneos y sus salidas.

    La piel de tiburón puede reducir las infecciones bacterianas. Investigadores están desarrollando versiones sintéticas de la piel de tiburón para ser utilizadas en hospitales. Su piel es rugosa como un papel de lija. Eso es porque está compuesta por millones de escamas diminutas y duras que parecen pequeños dientes. El estudio demostró que el material sintético creado contiene un 94% menos de bacterias que una superficie lisa. También la piel de tiburón se ha llevado a los trajes de baño en los campeonatos de natación, lo que permite a los nadadores ir mucho más rápido.

Un escarabajo que sobrevive en el desierto de Namibia, donde solo llueve un promedio de 51mm por año, puede extraer agua de la humedad del aire. Un ingeniero ha desarrollado un proceso de captación de agua de niebla y rocío que, imitando al insecto, podría recolectar desde medio litro a tres litros por hora, dependiendo del entorno.

Extraído de Bona, C. (2023). Educación sostenible. Barcelona: Plaza Janés.

El hombre moderno y la práctica del amor

    La práctica de cualquier arte tiene ciertos requisitos generales, independientes por completo de que el arte en cuestión sea la carpintería, la medicina, el ajedrez o el arte de amar. En primer lugar, la práctica de un arte requiere disciplina. Nunca haré nada bien si no lo hago de una manera disciplinada; cualquier cosa que haga solo porque estoy en el estado de ánimo apropiado, puede constituir un hobby agradable o entretenido, mas nunca llegaré a ser un maestro en ese arte. Pero el problema no consiste únicamente en la disciplina relativa a la práctica de un arte particular, sino en la disciplina en toda la vida. Podía pensarse que para el hombre moderno nada es más fácil de aprender que la disciplina. ¿Acaso no pasa 8 horas diarias de manera sumamente disciplinada en un trabajo donde impera una estricta rutina? Lo cierto, en cambio, es que el hombre moderno es excesivamente indisciplinado fuera de la esfera del trabajo. Cuando no trabaja, quiere estar ocioso. Ese deseo de ociosidad constituye, en gran parte, una reacción contra la rutinización de la vida. Precisamente porque el hombre está obligado durante 8 horas diarias a gastar su energía con fines ajenos, en formas que no le son propias, sino prescritas por el ritmo del trabajo, se rebela, y su rebeldía toma la forma de una complacencia infantil para consigo mismo. Además, en la batalla contra el autoritarismo, ha llegado a desconfiar de toda disciplina racional autoimpuesta. Sin esa disciplina, empero, la vida se torna caótica y carece de concentración.

    La concentración es condición indispensable para el dominio de un arte.  No obstante, en nuestra cultura, la concentración es aún más rara que la autodisciplina. Por el contrario, nuestra cultura lleva a una forma de vida difusa y desconcentrada, que casi no registra paralelos. Se hacen muchas cosas a la vez: se lee, se escuchan podcasts, se habla, se fuma, se come, se bebe. Somos consumidores con la boca siempre abierta, ansiosos y dispuestos a tragarlo todo: películas, bebidas, conocimiento, etc. Esa falta de concentración se manifiesta claramente en nuestra dificultad para estar a solas con nosotros mismos. Quedar sentado sin hablar, fumar, leer o beber, es imposible para la mayoría de la gente. Se ponen nerviosos e inquietos y deben hacer algo con la boca o con las manos.

    La paciencia es necesaria para logar cualquier cosa. Para el hombre moderno, sin embargo, es tan difícil practicar la paciencia como la disciplina y la concentración. Todo nuestro sistema industrial alienta precisamente lo contrario: la rapidez. Todas nuestras máquinas están diseñadas para lograr rapidez: el coche y el avión nos llevan rápidamente a destino, y cuanto más rápido mejor. La máquina que puede producir la misma cantidad en la mitad del tiempo es muy superior a la más antigua y lenta. Naturalmente, hay para ello importantes razones económicas. Pero, al igual que en tantos otros aspectos, los valores humanos están determinados por los valores económicos. Lo que es bueno para las máquinas debe serlo para el hombre, así dice la lógica. El hombre moderno piensa que pierde tiempo cuando no actúa con rapidez; sin embargo, no sabe qué hacer con el tiempo que gana, salvo matarlo. En una cultura en la que prevalece la orientación mercantil y en la que el éxito material constituye el valor predominante, no hay en realidad motivos para sorprenderse de que las relaciones amorosas humanas sigan el mismo esquema de intercambio que gobierna el mercado de bienes y de trabajo.

    Otra condición para aprender cualquier arte es una preocupación suprema por el dominio del arte. Si el arte no es algo de suprema importancia, el aprendiz jamás lo dominará. Seguirá siendo, en el mejor de los casos, un buen aficionado, pero nunca un maestro. Esta condición es tan necesaria para el arte de amar como para cualquier otro. Parece, sin embargo, que la proporción de aficionados en el arte de amar es notablemente mayor que en las otras artes.

    Debemos matizar que no se empieza por aprender el arte directamente, sino en forma indirecta. Debe aprenderse un gran número de otras cosas que suelen no tener aparentemente ninguna relación con él, antes de comenzar con el arte mismo. Si se aspira a ser un maestro en cualquier arte, toda la vida debe estar dedicada a él o, por lo menos, relacionada con él. La propia persona se convierte en instrumento en la práctica del arte, y debe mantenerse en buenas condiciones, según las funciones específicas que deba realizar. En lo que respecta el arte de amar, ello significa que quien aspire a convertirse en un maestro debe comenzar por practicar la disciplina, la concentración y la paciencia a través de todas las fases de su vida.

    ¿Cómo se practica la disciplina? es esencial que la disciplina no se practique como una regla impuesta desde afuera, sino que se convierta en una expresión de la propia voluntad; que se sienta como algo agradable, y que uno se acostumbre lentamente a un tipo de conducta que puede llegar a extrañar si deja de practicarla. 

    ¿Cómo se practica la concentración? la concentración es mucho más difícil de practicar en nuestra cultura. El paso más importante para llegar a concentrarse es aprender a estar solo con uno mismo sin leer, escuchar podcasts, fumar, beber, etc. Sin duda, ser capaz de concentrarse significa poder estar solo con uno mismo y esa habilidad es precisamente una condición para la capacidad de amar. Si estoy ligado a otra persona porque no puedo pararme sobre mis propios pies, ella puede ser algo así como un salvavidas, pero no hay amor en tal relación. Paradójicamente, la capacidad de estar solo es la condición indispensable para la capacidad de amar. Quien trate de estar solo consigo mismo descubrirá cuán difícil es. Comenzará a sentirse molesto, inquieto, e incluso considerablemente angustiado. Se inclinará a racionalizar su deseo de no seguir adelante con esa práctica, pensando que no tiene ningún valor, que es tonta, que lleva demasiado tiempo, y así en adelante. Observará asimismo que llegan a su mente toda clase de pensamientos que lo dominan. Se encontrará pensando acerca de sus planes para el resto del día, o sobre alguna dificultad en el trabajo... Sería útil practicar unos pocos ejercicios simples de meditación. Además hay que aprender a concentrarse en todo lo que uno hace, sea escuchar música, leer un libro, hablar con una persona, contemplar un paisaje, etc. En ese momento, la actividad debe ser lo único que cuenta, aquello a lo que uno se entrega por completo. Si uno está concentrado, las cosas toman una nueva dimensión de la realidad, porque están llenas de la propia atención. Concentrarse en la relación con otros significa fundamentalmente poder escuchar. La mayoría de la gente oye a los demás, y aun da consejos, sin escuchar realmente. No toman en serio las palabras de la otra persona, y tampoco les importan demasiado sus propias respuestas. Resultado de ello: la conversación los cansa. Estar concentrado significa vivir plenamente en el presente. Es imposible aprender a concentrarse sin hacerse sensible a uno mismo. Nuestra voz interior nos dice, por lo general inmediatamente, por qué estamos angustiados, deprimidos, irritados...

    ¿Cómo se practica la paciencia? el mejor ejemplo nos lo da la observación de un niño que aprende a caminar. Se cae, vuelve a caer, una y otra vez, y sin embargo sigue ensayando, mejorando, hasta que un día camina sin caerse.

Extraído de Fromm, E. (1959). El arte de amar. Barcelona: Paidós.

¿A qué llamamos innovación educativa?

    En mi primera publicación impresa en papel, El maestro en Sanabria: de las Misiones Pedagógicas a la represión franquista, abrí la veda a la reflexión sobre a qué llamamos innovación educativa.  Mi libro se centra en una pequeña porción de estudio de la educación republicana y la dictadura franquista. Claramente, se puede percibir cómo a comienzos del siglo XX se sentaron las bases y fundamentos en Europa de lo que hoy en España estamos recuperando y vendiendo como innovación. Pero esos conceptos ya existían. Simplemente, los hemos desempolvado. En el post de hoy, apoyados en otros escritores, pedagogos y maestros, reforzaremos esta idea.

    Siempre que se abre este debate, debemos hacer una reflexión sobre qué se considera tradicional y qué significa innovación. Normalmente, tendemos a asociar escuela tradicional con las prácticas educativas que llevan tiempo entre nosotros. Bajo mi punto de vista, por lo estudiado y abordado en mi obra, esto se produce por una mirada desde el franquismo. Este tipo de praxis, tiene como características principales: la transmisión y acumulación de conocimientos, ser reproductiva (los alumnos repiten lo que se les pide para demostrar que adquieren esos conocimientos) y es memorística. Se vincula también a la educación instrumental cuyo fin quedaba relegado a formar seres empleables, donde lo que primaba era la enseñanza utilitaria para desempeñar un trabajo. (Véase: El falso principio de nuestra educación. Max Stirner). Comprender la historia del ser humano nos ayuda a interpretar de dónde venimos y analizar hacia dónde nos dirigimos, permitiéndonos aprender de nuestros errores y repetir nuestros éxitos.

    Por otro lado, innovación engloba todas las experiencias que rompen con estos parámetros y suponen un cambio en el proceso y resultado. Muchas veces se asocia con la introducción de la tecnología en el aula: pantallas, nuevos equipos, programación, robótica... Pero como veremos más adelante, con ejemplos de pensadores y autores que nacieron sin tecnología, nos daremos cuenta de lo afín que es su pensamiento a lo que hoy llamamos innovación. La innovación es mucho más que introducir tecnología, es la educación del ser humano de forma integral, holística, teniendo en cuenta razón y emoción, sociedad e individuo, mejora a nivel individual y colectivo...

    La resistencia al cambio puede darse por no ver la necesidad de cambio en sí mismo, puede que veamos necesaria una transformación, pero no en nosotros mismos, sino en los demás porque no se ajustan al sistema del que formamos parte. Puede que sea miedo a lo desconocido o quizá esté asociado al miedo por la pérdida de una posición de dominio, de nuestra seguridad, de la realidad cómoda que conocíamos o puede que nos preocupe si vamos a hacerlo bien con un nuevo sistema. Es paradójico pretender educar a la infancia y prepararla para un cambio y que nosotros nos resistamos al mismo.

    Continuamente tendemos a dicotomizarlo todo: jornada partica o continuo, bilingüismo o trilingüismo, deberes sí deberes no, escuela tradicional o innovación... Esas divisiones salen de la mente de adultos; lo que necesitan y quieren los niños es aprender. En este sentido hay cosas que funcionaban hace muchos años y que funcionarán dentro de otros tantos, como veremos a continuación. La distinción no debe centrarse entre lo nuevo y lo viejo, sino entre lo eficaz y lo irrelevante.

    Séneca nació en el año 4 a.C. en la actual Córdoba. Propugnaba el retorno a lo esencial para lucha contra la pérdida de valores. La pedagogía elaborada por él tiene por objetivo la formación vital del ser humano. Proponía que la enseñanza y la educación tuvieran un fin práctico.

    Comenio nació en 1592. Se le considera el fundador de la pedagogía moderna. Propuso un programa para hacer amena y no tediosa la educación, y lo llamó Pampaedia o Pansofía que significa educación universal, se debe enseñar a todos. Defendió que el estudio tenía que ser completamente práctico, completamente grato, de tal manera que hiciera de la escuela una autentica diversión, es decir, un agradable preludio de nuestra vida. También, la escuela debía centrarse no solo en la formación de la mente sino de la persona como un todo, lo que incluiría la instrucción moral y espiritual. El centro del sistema escolar no era el maestro, sino el alumno.

    Rousseau nació en 1712. En su obra Emilio o De la educación, considerada todavía hoy uno de los textos fundamentales de la pedagogía moderna, afirmaba que la educación es el camino para formar ciudadanos libres e íntegros, con sus derechos y deberes y preparados para participar en la sociedad. Su filosofía educativa enfatiza el hecho de que los niños tienen sus propias motivaciones acordes a su etapa de desarrollo, y que es más importante desarrollar su comprensión del mundo que la acumulación de conocimiento. En sus propias palabras: Le acostumbráis a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa más que una máquina en manos ajenas. Queréis que sea dócil cuando es pequeño y eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor.

    Pestalozzi nació en 1746. Defendía la individualidad de los niños, consideraba fundamental que se favoreciese un aprendizaje basado en lo que fuera práctico en su vida diaria. Aspiraba a conseguir la reforma de la sociedad desde una educación que procurase una formación integral, más que la mera imposición de determinados contenidos. De ahí, enfatizaba la necesidad de que los maestros se preparasen para lograr un desarrollo integral del alumno, más que implantar conocimientos. Una de sus máximas fue: Un niño que no se siente querido difícilmente puede ser educado. Nuestra influencia llega solo adonde llega nuestro amor.

    Fröbel nació en 1782. Para este autor, la educación comienza en la niñez, de ahí la importancia del juego. El niño es capaz de introducirse en el mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás por el juego. La educación en la etapa de infantil debe darse en un ambiente de amor y libertad. En 1840 acuñó el termino Kindergarten o jardín de infancia para referirse a este sistema de enseñanza fundado en el juego.

    Tolstói nació en 1828. Es más conocido como literato que como pedagogo, pero en Rusia tuvo su repercusión educativa. Creció en una familia aristocrática, repartió sus propiedades entre los campesinos y se dedicó a la educación del pueblo, poniendo en práctica sus teorías pedagógicas antiautoritarias. Leyó varias obras especializadas en la materia y contactó con varios profesionales de la docencia. En 1857 viajó por Europa para conocer la cultura occidental y las ideas pedagógicas que se estaban aplicando. Sus ideas renovadas y su pasión por la educación pudieron ponerse en práctica en su Escuela de Yásnaia Poliana, que fundó en 1859 para los niños campesinos, donde la enseñanza era gratuita. Fue una de las primeras experiencias de escuela libertaria. La metodología y el fin de la educación era la libertad. Algunos de sus contemporáneos, pedagogos de profesión, pusieron en duda su contribución, criticaron la escuela fundada por él y le quitaron toda credibilidad. No obstante, la historia de la pedagogía contemporánea demuestra la gran importancia de su intervención. Pese a su fama como novelista, él atribuía más valor a sus trabajos educativos que a los artísticos. En sus años como docente dijo: Fueron los momentos más felices de mi vida... cuando supedité toda mi vida al servicio de la gente. Sobre la concepción del niño escribió lo siguiente: Mirad al mismo niño en casa, en la calle y en la escuela: poco antes habías visto una criatura llena de vida, feliz, curiosa, de ojos risueños y con una sonrisa en sus labios que trata de saberlo todo, que expresa sus ideas con claridad y firmeza en su propia lengua; luego veréis a una criatura hermética, con expresión de cansancio, miedo y tedio, que repite solo con los labios palabras extrañas, en una lengua extranjera; una criatura cuya alma, como un caracol, está cerrada en su concha. Basta con comparar estos dos estados para decidir cuál es el más ventajoso para el desarrollo del niño.

    Giner de los Ríos nació en 1839. Fue pedagogo, filósofo y ensayista español. Educar en el amor a la naturaleza, la ciencia, los deportes, las artes; educar para ser autónomos y que niños y niñas puedan pensar por sí mismos; que el mundo y la escuela sean uno... Todo eso que ahora puede verse como algo tan moderno o innovador, era la base de las ideas de Giner de los Ríos. Fundó la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Creó también una escuela de Primaria. Sustituyó los exámenes por la observación, los trabajos o el conocimiento de los alumnos. También era un pilar fundamental las excursiones a museos o visitas a la naturaleza. Defendía la supresión del estrado del maestro, así como de los bancos y gradas de las antiguas aulas, y sustituirlos por la disposición en torno al profesor, un círculo de escolares activos que piensan, hablan, discuten, se mueven, están vivos. Fundó la Junta de Ampliación de Estudios que era la primera agencia de innovación y renovación del sistema educativo español, promovía viajes al extranjero para visitar centros docentes innovadores. Como campaña contra el analfabetismo crearon las Misiones Pedagógicas, cuya función era dejar bibliotecas en las escuelas rurales y ayudar a sus maestros a valorar los nuevos avances técnicos y pedagógicos para que pudieran desempeñar mejor su trabajo. Giner se ocupó de conocer los progresos obtenidos por otras naciones, de aplicarlos a la situación española, intentando adaptarlos a nuestro genio y circunstancia. La expresión educar seres humanos completos y no solo instruir, resume la esencia de su pensamiento.

    John Dewey nació en 1859. Fue filósofo, psicólogo y pedagogo. Contrastó sus estudios sobre educación en la famosa escuela laboratorio de carácter experimental llamada Escuela Dewey, en la universidad de Chicago. Dewey concebía la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Estaba convencido de que el ser humano aprende cuando se enfrenta a situaciones problemáticas que se dan en actividades que le interesan. Sus argumentos provocaron enfrentamientos con los defensores de una educación tradicional centrada en el programa. Tampoco estaba de acuerdo con los que pensaban que había que seguir exclusivamente el interés del niño. Es necesario unir los intereses de los niños y la experiencia acumulada por la humanidad. La función de los docentes sería aunar ambos puntos y proporcionar conocimientos teóricos y prácticos con el fin de ofrecer las condiciones necesarias que estimulasen y desarrollasen las facultades de los alumnos para que ellos mismos llegasen a sus conclusiones. Una de sus máximas era: Cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo.

    Cecil Reddie en 1889 fundó la Escuela Nueva. Según su filosofía, el proceso educativo debería dirigirse a todas las dimensiones de la persona, no solo a su intelecto. Se le da importancia al arte, a la educación física, al desarrollo afectivo... Esta pedagogía centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades. Parte de la esencia de esta filosofía es preparar al niño para que viva en sociedad. Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que se estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran a él y que tenga la oportunidad de comprobar sus ideas. No existen los libros como tales, sino que se dan pautas de trabajo y maestros y alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de estos últimos.

    Ovide Decroly nació en 1871. Su École de l´Ermitage nació bajo el lema: Escuela para la vida y a través de la vida. Introdujo los centros de interés, aquellos temas que llaman la atención de los alumnos y que son necesarios para su uso cotidiano. Fue perfilando su teoría sobre la globalización en la enseñanza que le ayudaría a entender una escuela nueva que impulsaba la idea del alumno como protagonista de su propio aprendizaje.

    Édouard Claparède nació en 1873. Fue psicólogo y pedagogo. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa en la que primara la necesidad y el interés del niño. Claparède tomó las ideas y conceptos de la psicología y los aplicó a la pedagogía; así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y prepararan las clases a partir de esas observaciones.

    María Montessori nació en 1870. Su formación en medicina la llevó a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la educación especial. Diseño un novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y a su tamaño físico, con mesas, sillas, estanterías y materiales específicos. Niños y niñas se convierten así en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, y se implica a las familias en la educación de sus hijos. 

    Bertrand Rusell nació en 1872. Su visión parte de la humanidad como un todo. Por ende, la educación debe ir dirigida a vivir en sociedad, el fomento de los aspectos más constructivos del ser humano y la preocupación por la dignidad y por la libertad de cada individuo es lo que caracterizan su obra. Afirmó que: El medio escolar es uno de los factores más importantes para la formación del carácter... Quien desee fundar una buena escuela tiene que pensar en el carácter del grupo social que va a crear más que en ningún otro factor. Trató de combinar todo lo bueno de la educación clásica con la moderna, el estudio de la historia con las ciencias aplicadas, la razón con la emoción, la pasión con la inteligencia, el conocimiento con la responsabilidad, la realidad con la imaginación.

    Gabriela Mistral nació en 1889 participó activamente en la educación de su país (Chile) y de México, donde colaboró en la reforma educativa. La educación, según su pensamiento, debe transmitir todos los conocimientos científicos, humanísticos, prácticos y técnicos para la formación integral de los alumnos, y tiene que formar en valores, esenciales para la convivencia en paz y en armonía social. Opinaba que las escuelas debían ser democráticas, con la participación de los alumnos, los maestros y las familias. Su idea de educación estaba centrada en el desarrollo y la protección de los niños.

    Vigotsky nació en 1896. Sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje por interacción social: van adquiriendo nuevas habilidades a medida que interiorizan las estructuras de pensamiento y de comportamiento de la sociedad que los rodea. Su concepto de zona de desarrollo próximo hace referencia a un grado de conocimiento que se sitúa en un nivel inmediatamente por encima de aquel que posee el que está aprendiendo.

    Freinet nació en 1896. Fue uno de los referentes más importantes de la pedagogía moderna y popular. Entendía la educación escolar como parte de la vida, y no como una preparación para ella. El hecho de observar a sus alumnos le hizo ser consciente de que la escuela no respondía a las necesidades educativas de los estudiantes. En su clase, los niños se organizaban en asambleas que sirven para regular la vida del grupo, revisar el trabajo, proponer proyectos y tomar decisiones; en la biblioteca, consultan libros, monografías, artículos de prensa y archivos fotográficos; elaboran textos libres que los imprimen y forman parte de la revista o periódico escolar. Hablar de la imprenta en la escuela, de la correspondencia entre alumnos o de la cooperativa escolar, y  de la imperiosa necesidad de salir del aula para ir a buscar la vida en el entorno, es hablar de Freinet.

    Piaget nació en 1896 descubrió que existen diferentes estadios de desarrollo en los niños.

    Loris Malaguzzi nació en 1920, es conocido por el método Reggio Emilia en Educación Infantil. Todo su pensamiento engloba la cultura, los derechos de la infancia, el respeto y la comunicación democrática, la construcción del conocimiento a través del diálogo de los infantes con su entorno, la sociedad, la cultura y las personas que los rodean.

    A veces asociamos la innovación con lo tecnológico, y, sin embargo, en muchas ocasiones se acerca más a una invitación a mirar a lo esencial, a las raíces. Hemos visto diferentes ejemplos y cómo se enfrentaron a los paradigmas instaurados en el momento para fomentar un cambio. La educación también es una ciencia y como ciencia tiene unos paradigmas y perjuicios donde los científicos educativos, que no encajan o aceptan esas normas impuestas, desafían los moldes prestablecidos para provocar el cambio de mirada y pensamiento. Es decir, intentar romper las nociones más arraigadas es necesario para no postergar sobre los propios prejuicios. Si queremos avanzar, las grandes revoluciones vienen de romper los prejuicios previos. Las grandes revoluciones han surgido de personas rebeldes, radicales, personas que no encajan en los paradigmas. Romper prejuicios es importante porque las cuestiones básicas son cuestiones fundamentales tan arraigadas en nuestra cultura que son muy difíciles de romper y con nuevas propuestas se beneficia generando alternativas y cambio.

Adaptado de: Bona, C. (2021). Humanizar la educación. Barcelona: Plaza Janés.

Fast fashion

    Hace unos años traje una reflexión sobre los cursos express de enseñanza de idiomas que apodé como fast educación en el que abordaba el falso principio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como todo gira en torno a producir títulos sin conocimiento y a engullir y vomitar los conceptos incorporados mecánicamente.

    Hoy traemos un nuevo concepto fast fashion con el objetivo de tomar conciencia y crear un cambio de hábitos. El concepto de moda rápida surge con la comercialización de enormes volúmenes de productos que los consumidores pueden adquirir a precios asequibles. Llevamos unos años instalados en una dinámica, en el campo de la moda o de vestir, que afecta al medioambiente aparte de a nuestros bolsillos. Una forma de consumo en la que las prendas y tendencias cambian a la misma velocidad a la que cambian los gustos de los consumidores y viceversa. Se une la necesidad de la innovación en el mundo de la moda a la tendencia del consumidor de comprar y desechar compulsivamente. No hay que pasar por alto el factor social, que tiene un peso notorio en la maquinaria de la ropa. El pensamiento instaurado en el colectivo social es: "Nadie quiere ser visto o fotografiado con las mismas prendas". 

    El impacto ecológico de esta industria es terrible. Producir una camisa de algodón consume 2.700 litros de agua, y la industria textil genera el 20% de la contaminación industrial del agua. Nos damos cuenta del alto consumo de recursos naturales, la utilización de productos químicos y la generación de vertidos y emisiones que causa. Se encuentra entre las más contaminantes del mundo y se ha vuelto increíblemente derrochadora y perjudicial para el medioambiente.

Extraído de Bona, C. (2023). Educación sostenible. Barcelona: Plaza Janés.

Equipos multidisciplinares

    Un equipo formado desde diversas corrientes y sobre todo desde diversos pensamientos y visiones, aporta una visión mucho más completa que si nos limitamos a observar desde nuestro lugar, por muchas certezas que podamos tener de lo que vemos y el modo en que lo vemos es la mejor de las opciones contar con otros puntos de vista.

    Una herramienta fundamental es aprender a trabajar en equipo, esto es flexibilidad. A esta se une otro elemento con el que tiene una relación muy estrecha: predisposición para el cambio. Si a eso se le une que entre los elementos del equipo hay confianza y que todos están de acuerdo en que hay que ver las dificultades como retos, los cimientos de ese equipo serán realmente sólidos.

    Exponer los puntos de vista divergentes al resto generará unas diferencias que serán, precisamente, lo que proporcione riqueza al resultado. Y entre esos diferentes criterios están también conocer qué roles hay en un equipo para encajar mejor las piezas. Estos roles no son inamovibles. Todos son necesarios y cumplen una función clave en el propósito del equipo.

    El líder será quien dirija por dónde discurrirán las acciones del equipo. No impone, sino que sabe sacar lo mejor de los demás; es una persona resolutiva y sabe manejar los recursos existentes. Tiene facilidad para conectar, y la capacidad de escuchar es una de sus mejores virtudes. Para liderar es necesario una gran capacidad de reflexión.

    El creativo es una persona con gran capacidad para generar ideas, aunque muchas de ellas puedan parecer ilógicas. Eso es precisamente lo que nos ayuda a romper barreras cuando nos quedamos bloqueados y permite resolver problemas. Esta persona, por contra, suele perder el interés pronto y no siempre está dispuesta a asumir detalles prácticos ni reglas.

    El experto posee conocimientos especializados del tema que se está tratando, pero, en ocasiones, puede costarle aceptar opiniones de los demás porque esa experiencia pesa demasiado.

    El positivo siempre viene bien en un equipo: es esa persona que anima, que promueve el espíritu de equipo, que quita hierro a las disputas y que siempre se muestra colaboradora.

    El crítico pone pegas a lo que se va proponiendo. Su opinión puede ser muy útil para tener los pies en el suelo y buscar los "peros" del proyecto.

    El organizador su contribución se dirige a la planificación con un gran sentido práctico. Cierto es que a veces le cuesta aceptar ideas nuevas y es algo que ha de saber pulir. Tiene que ser una persona flexible que sabe delegar.

    El analista mientras todos dan ideas, ellos analizan todo lo que se dice y buscan pros y contras. Su reflexión puede ser la pieza que falte para conseguir una visión global del trabajo. Normalmente, suelen ser bastante tímidos.

Extraído de Bona, C. (2021). Humanizar la educación. Barcelona: Penguin Random House.

La gran olvidada de la educación

    La sociedad ha sido tremendamente injusta con la etapa de Educación Infantil. No ya porque tiene mucho mérito estar con niños pequeños día tras día sino porque su trabajo y contribución son esenciales para que la educación tenga una buena base. Se suele decir que la universidad es la etapa más importante en la formación de una persona, y esa afirmación es casi cierta. Según los neurólogos, los primeros años de vida conforman una etapa crucial en el desarrollo del cerebro. Es el momento que más influye en nuestra vida. Durante estos años se sientan las bases de nuestra personalidad, de nuestra identidad, se define lo que más adelante seremos como adultos y adquirimos los principios que determinarán nuestra conducta individual y social. Es el tiempo de experimentar, de descubrir el entorno y comenzar a relacionarnos con este y con otras personas, de conocernos, de ir adquiriendo autonomía.

    Siempre ha habido una cascada de peticiones, y siempre la presión se ejerce hacia abajo: de Bachillerato a Secundaria; de Secundaria a Primaria; y de esta a Infantil. E indefectiblemente se repite el mismo patrón: se exige que pasen con ciertos contenidos que deben haber adquirido en cada etapa. Se piden resultados, pero sería interesante plantearnos qué hemos de pensar cuando hablamos de resultados. Lo que parecería lógico sería seguir construyendo desde la base, no desde el tejado. Para eso deberíamos invertir el sentido de las peticiones, empezar a escuchar mucho más a las primeras etapas y aplicar lo que se hace en estas para mantener la continuidad.

    Un símbolo de Infantil son las asambleas. Siempre comentamos la importancia del diálogo, de tener tiempo para conocerse, de compartir, y la asamblea es la llave para conseguir todo esto. ¿Por qué no se hacen asambleas en Primaria, Secundaria y Bachillerato? ¿Por qué no se hacen en la universidad, para que los futuros docentes salgan aprendidos?

    Conseguir que sean autónomos, favorecer su desarrollo físico, intelectual, afectivo y social, que desarrollen sus capacidades afectivas, enseñarles a que expresen sus emociones con diferentes lenguajes o a que sepan relacionarse con el mundo, son otros objetivos que podríamos prolongar de Infantil a otras etapas.

    El paso de Educación Infantil a Primaria muchas veces genera fricciones debido a que se centra el foco en sus habilidades lectoescritoras. Parece que la única misión de infantil es que salgan con un lápiz en la mano, olvidando todas las competencias en las que educan día tras día. Cada niño tiene su ritmo, la maduración se presenta en distinto tiempo y de diversas maneras en unos niños y otros. Entender que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje es uno de los grandes regalos que les podemos hacer. Por eso es clave empezar a desterrar las comparativas entre niños.

    La Educación infantil es un complejo mundo de todo menos fácil, y no basta con que te gusten los niños. Los niños a esas edades exigen de toda tu atención, y requieren respuestas inmediatas. Con cada respuesta, con cada enseñanza, estamos forjando su carácter. Desde las demás etapas debemos comenzar a mirar hacia abajo para crecer, las administraciones han de reconocer la labor que se lleva a cabo con estos niños y la sociedad debe valorar todo lo que se hace en los primeros años. No nos engañemos: Infantil es mucho más que rellenar cuatro fichas, hacer manualidades o celebrar la fiesta de la primavera. Es manipular, probar, tocar, fallar, volver a intentarlo, interiorizar las normas de convivencia, aprender a resolver problemas cotidianos, dibujar su propio mundo, crear su propio mundo... La mayoría de esos aprendizajes los adquieren jugando. El juego es la herramienta con la que niños y niñas aprenden; jugar forma parte de su esencia. Ahora bien, decir que en Infantil se pasan el día jugando es no entender de niños o entender muy poco de educación.

Extraído de Bona, C. (2021). Humanizar la educación. Barcelona: Penguin Random House.

Política, educación y filosofía

    Decir que la educación y política son entes separados es alejar el pensamiento de la realidad actual: leyes de educación, formación y gestión de profesorado, presupuestos dedicados, decisiones en torno a la escuela pública, concertada o privada, planes de estudio, modelos de escuela o el deseado pacto educativo son algunos de los elementos que, indefectiblemente, unen política y educación. Así, lo queramos o no, la educación está asociada a la política, de momento, en ese sentido. Sin embargo, aunque las personas que gobiernen o las que estén en la oposición quieran proyectar sobre ella unos ideales propios, la educación ha de mantenerse inalterable, atendiendo a lograr fines que están por encima de cualquier interés partidista.

    Visto que no parece fácil implementar cambios en educación sin la injerencia de la política, necesitamos entender el concepto de esta y buscar nexos que nos lleven a buen puerto. Haremos un repaso rápido por la historia para encontrar estos puntos de unión.

    El deseo de Platón fue que los filósofos gobernaran. Aristóteles, en la Política, entendía al ser humano como el zoon politikon, el animal político, es decir, el que se socializa. En este sentido, para el filósofo formar parte de la polis (ciudad) y tener cierta actividad política es lo mismo porque la relación con la sociedad es algo inherente a la naturaleza del ser humano. Además, para Aristóteles, el fin de la política es buscar el bien común, como también defendió Platón antes, incluía la justicia, la paz, la igualdad o el bienestar para todos los ciudadanos.

    Santo Tomás de Aquino hablaba de una "autoridad" que ha de pensar en todos: "La pluralidad solo puede vivir como sociedad cuando uno preside y cuida del bien general". Esta referencia establece una relación entre el bien común y la autoridad que nos lleva a un término asociado al maestro y que hace que el camino docente confluya con el de gobernante: "autoridad" tiene su origen en la noción latina auctoritas, posición de preeminencia en un determinado ámbito que se tiene como consecuencia de haber crecido, en cuanto a prestigio y experiencia. Eso lleva a que otras personas te respeten porque reconocen tu valía. Esto puede aplicarse tanto a la docencia como a la política.

    Kant opinaba que sería beneficioso para los Estados que al menos las personas que se dedicaran a gobernar escuchasen a los filósofos. En su obra Sobre la paz perpetua, reclamaba la necesaria unión entre política y moral como unión indispensable para gobernar. Escribió: "No puede haber, por tanto, disputa entre la política, como aplicación de la doctrina del derecho, y la moral, que es la teoría de esa doctrina". En este ensayo publicado en 1795, esboza buenas ideas sobre una interdependencia necesaria tanto entre los individuos como entre los países, y es interesante cómo establece una lucha entre cooperación y poder en la que la cooperación debe vencer.

    A Maquiavelo se le considera el padre de la ciencia política moderna. En su obra habla de la búsqueda del poder por el poder mismo, separándolo, si es necesario, de la moral. Resulta sorprendente que, vista la narración sobre la ambición del poder sin escrúpulos, se tomara como manual político de la modernidad. Sus pensamientos plasmados en El príncipe, no eran la expresión de cómo le gustaría que fuera el poder, sino de cómo vio el uso del mismo en la realidad que le había tocado vivir.

    La tendencia dominante en la política actual a nivel global se aleja mucho de estos pensadores. Más allá de que no se pueda generalizar, lo que predomina en la actualidad son mensajes que alejan a unos de otros y que, buscando el desprestigio de las fuerzas contrarias y ganar batallas egocéntricas, alejan también a las personas a las que supuestamente representan. No necesitamos analistas y asesores de comunicación no verbal que les indiquen qué hacer para aumentar credibilidad; necesitamos diálogo, acercamiento, honestidad. Necesitamos una actitud conciliadora, un paso hacia el consenso y no esa conducta beligerante continua que no hace sino inflar la crispación de la sociedad. Porque las personas que se dedican a la política educan. Si la educación ha de tender hacia la convivencia, hacia la tolerancia, hacia los valores universales, es también acción necesaria de la educación lanzar un mensaje a los que gobiernan para que recuerden sus palabras o sus actos no solo los representan a ellos mismos o a los ideales de su partido, sino a toda la sociedad.

    Julio Ferreras catedrático y gran educador en una entrevista se atrevió con la siguiente frase: "Una mala política es el fruto de una ausencia de educación, y una mala educación es la consecuencia de una política fallida". Por eso la educación necesita de la política como la política necesita de la educación. Ver cómo los que nos representan no saben llegar a acuerdos también es muy mal ejemplo para todos los ciudadanos. Y que sus posturas estén aún más alejadas cuando se habla de educación es algo que no deberíamos perdonarles. Pero descubrir lo poco que esta significa para las personas que van a representarnos provoca una sensación de desesperanza que solo se cura recordando que hay miles de docentes que, a pesar de todo, ofrecerán su mejor versión para sacar lo mejor de niños y niñas. En los últimos debates electorales, a la educación se le ha dedicado 30 segundos. 

    Ante tal coyuntura, resulta casi utópico pensar que las élites políticas dejarán de lado sus desavenencias y se sentarán para llegar a acuerdos en educación. Ahora bien, para llegar a un acuerdo del tipo que sea no basta con aplaudir el acercamiento: hay que saber qué se acuerda, qué gustaría conseguir y a qué se estaría dispuesto a renunciar. Llegar a consenso supone proponer y ceder, construir algo con quien no siempre has de estar de acuerdo, entendiendo que la flexibilidad y el diálogo son esenciales para avanzar. Todo el mundo parece convencido de que se necesita un pacto social y educativo. La duda que me surge es si realmente nuestra sociedad está mentalizada para ese cambio, si está convencida de que la evolución es necesaria.

    Y es precisamente la acción de pensar en los demás a la vez que en ti mismo, lo que acerca la educación a la política, pero a aquella política que propugnaban los filósofos. Porque política es participar en la vida y en la sociedad, interesarse por lo que sucede alrededor, tomar parte con educación y ética. Por eso la educación no puede ser neutral, y esto no significa tender hacia una ideología u otra ni apropiarse de valores universales y hacerlos tuyos a conveniencia. Ahí está nuestro compromiso de abrir las puertas de las escuelas a todos los temas que vivimos fuera de ellas, porque las escuelas han de ser la vida misma. En el arte de educar no pueden faltar el respeto y la tolerancia hacia todas las opiniones ni la participación en el mundo en el que vives. La escuela es mucho más que el lugar donde se aprende matemáticas, lengua, inglés... La escuela es la oportunidad de crecer en sociedad, de aprender de los otros, de compartir, de dialogar.

    Un país es sano y maduro cuando le da importancia a la educación más allá de las ideologías. Si la élite política no la considera fundamental, tendrá que volver a la escuela para entenderlo.

Extraído de Bona, C. (2021). Humanizar la educación. Barcelona: Penguin Random House.

Alimentación con consciencia ¿Cómo comemos?

    Debemos llamar la atención sobre el problema de cómo comen los niños, de cómo comemos nosotros. ¿En qué estado de ánimo vamos a la comida? Primero deberíamos preguntarnos: ¿Qué es realmente lo que alimenta? ¿De dónde aquello que está en el plato tiene la fuerza que quiere construir mi cuerpo, estimular funciones, de manera que pueda actuar en el cuerpo? La respuesta es fácil. Es la vida, un medio de vida. No nos dirigimos a lo muerto en el alimento sino a lo viviente. Veneración ante lo viviente: ese debe ser el ánimo ante la comida, la veneración por aquello que ahora nos quiere alimentar. De algún modo las personas debemos preparar nuestro ánimo para lo que tiene que suceder durante el comer y beber. Y de esto se tienen que dar cuenta los niños, tienen que sentirlo. Los niños están muy atentos a lo genuino.

    El significado es puramente fisiológico-alimenticio, con una relación interior de esta índole con el ser la alimentación, el alimento puede nutrir de una manera totalmente diferente a como lo haría sin ella. Un ejemplo visible se encuentra en el libro de Fred Wander La séptima fuente en el capítulo Pan. El autor describe de una manera sus experiencias como prisionero en un campo de concentración. Se les daba allí una pequeña y miserable ración de pan. Un grupo de presos pudo mantenerse con vida solo porque ellos comieron el trozo de pan con un ánimo especial. Siguió describiendo cómo el pequeño grupo que se dirige conscientemente a la ingestión del alimento puede conservar su vida. Un reo muy vigoroso y fuerte se burla de la ceremonia. Él rompe su pan en pedazos y se llena la boca por lo menos una vez al día. Por supuesto, cuando un año más tarde siente desaparecer sus fuerzas, él descubre lo que significa comer el pan con un cierto ánimo de devoción.

    Para terminar nuestra exposición, volvamos a nuestra situación en Europa. Aquí reina un consumo de lujo; las personas generalmente comen más de lo que el organismo necesita y puede tolerar. Considerando a los que pasan hambre en el mundo, es moralmente objetable. Debemos comer con ganas y apetito, pero hoy es más importante que nunca unir la alimentación a una conciencia y no dejarse llevar por los instintos y apetitos.

    El sentido más profundo de la alimentación es cuidar el cuerpo como instrumento para el desarrollo humano. Pensemos y desarrollemos en ese sentido la alimentación para nuestros alumnos e infantes que nos rodean.

Extraído de Renzanbrink, U. (2022). La alimentación saludable del lactante, del escolar. Alimentación y temperamentos. Buenos Aires: Antroposófica.

Azúcares y mieles en la infancia

    Debemos diferenciar entre el azúcar y lo dulce. El niño pide justificadamente lo dulce para la actividad de los órganos y de la vida anímica. Por esto mismo se le deberá dar, pero no en la forma de los muchos productos de azúcar blanca.

    Comer golosinas puede llegar a ser una mala costumbre. Una madre o un padre quizás puede descubrir si existe una verdadera necesidad por lo dulce, o simplemente es un juguetear. Hay muchas posibilidades de proveer al niño de dulce sin dañarlo. Así tenemos, para endulzar los alimentos: el sucanat (un extracto de valor integral de la caña de azúcar), concentrados de jugo de pera, de manzana, de dátiles, jarabes de remolacha, de roble, extracto de malta... Todos ellos son productos para endulzar, realmente recomendables. No hay que olvidar la miel. Claro está que, si pensamos en las caries, debemos evitar un contenido de dulce sobre el 20% y se deben cepillar los dientes.

    Respecto a la miel, en Europa, las abejas generalmente deben recibir en invierno una alimentación adicional de azúcar, pero durante la gestación, esto está estrictamente prohibido.

    La miel es un alimento altamente sensible, incluso un medicamento, cuya calidad no se puede determinar con unos pocos conceptos y se muestra cada vez diferente en su vitalidad. Así, el consumidor, a fin de determinar la calidad, debe desarrollar una sensibilidad especial para el sabor. La miel debe ser aromática, no demasiado dulce.

    Existe una diferencia general entre miel de flores y miel de bosque. La miel de bosque la sacan las abejas de una savia de las hojas de las coníferas que ha pasado a través del cuerpo de determinados pulgones. Cristaliza lentamente y contiene más agua. La miel de flores cristaliza después de tres semanas, formando cristales totalmente homogéneos.

    Tanto falsificaciones como mezclas prohibidas son extremadamente difíciles de detectar. Por esto se han desarrollado métodos químicos muy complejos. Se han desarrollado normas estrictas para la conservación de la pureza de la miel y llegan con la supervisión incluso hasta los lugares de venta.

Extraído de Renzenbrink, U. (2022). La alimentación saludable del lactante, del escolar. Alimentación y temperamentos. Buenos Aires: Antroposófica.

La alimentación escolar

    Desde la nutrición antroposófica, apoyada por la pedagogía Waldorf, se entiende que los distintos alimentos son para trabajar las fuerzas del cerebro y sistema nervioso por un lado, el sistema rítmico (corazón y pulmones) por otro y el sistema metabólico-motor por último.

Cerebro y sistema nervioso

    En el cerebro y en la función nerviosa se apoyan el pensamiento y la capacidad de concentración. La actividad cerebral se basa en el metabolismo del azúcar. A causa del azúcar, el cerebro requiere imperiosamente de un permanente flujo sanguíneo. Pero el azúcar solo puede ser utilizada si la alimentación contiene suficiente vitamina B1. De otro modo se produce un estancamiento en el metabolismo cerebral. Las consecuencias son una deficiente capacidad de concentración. Un gran porcentaje de los escolares tiene deficiencia de vitamina B1. Esta deficiencia se agrava aún más por el consumo de azúcar refinada.

    El cereal y la carne de cerdo son los permanentes proveedores de vitamina B1. También podemos apoyar la actividad neurosensorial a través de una alimentación con raíces como la zanahoria.

Sistema rítmico, corazón y pulmones

    Un sano desarrollo de los órganos torácicos proporciona la base sana para la vida. Cada célula está conectada al flujo del aire. Si ella no recibe la cantidad necesaria de aire o no está en condiciones de recibir el oxígeno correctamente, entonces se produce un fallo funcional. Las causas pueden encontrarse en el entorno con ritmos acelerados, tensiones, angustias... o estar en el tejido celular mismo y deberse a una carencia de fermentos respiratorios. La célula necesita hierro, nuevamente un alto porcentaje de niños ingiere muy poco hierro, lo cual quiere decir que están desabastecidos de fermentos respiratorios. Buenos portadores de fermentos respiratorios son las grosellas, frambuesas o moras que ayudan al niño a realizar correctamente la función celular.

    Por otro lado, el corazón necesita magnesio para su función. Se encuentra en el verde de las hojas de las plantas pero el mejor alimento es el cereal.

    Para apoyar las funciones rítmicas haremos bien llevando al niño a la ingesta rítmica de alimentos. También en la elaboración del plan de comidas hay que atenerse a un cierto orden rítmico. El ritmo de las estaciones del año debe estar claramente expresado en el plan de comidas. En nuestra sociedad acomodada, cada alimento está en cada una de las estaciones durante el año. Por eso, se ha tornado muy poco en cuenta el hecho de que el organismo humano vibra en el ritmo del ciclo anual y por eso requiere de una comida que corresponda a la estación del año.

Sistema metabólico-motor

    Para el desarrollo de este sistema se requiere del aporte del hierro. La ingesta suficiente de hierro se garantiza a través del cereal integral, nueces, almendras, manzanas, albaricoques, ciruelas y melocotones. Entre las verduras encontramos: las espinacas, endivias, brócoli, puerros, perejil, coles de Bruselas, ciboulette y arvejas. Los frutos tienen influencia sobre el sistema metabólico. Para estimular la base orgánica es adecuada la ingesta de cereales, en concreto el centeno.

    Se escucha a menudo la opinión de que el joven necesita una alimentación con carne para estimular sus fuerzas. Esto es un completo error. Lo que en la carne actúa estimulando es el ácido úrico, que se produce durante la desintegración. El ácido úrico actúa como estimulante, similar a la cafeína, pero el estímulo no es un verdadero aumento de fuerzas. Para el joven resulta problemática la excitación, debido a la carne, de la vida de los instintos. Esta última le produce a menudo problemas en la pubertad. Además, no es cierto que sin comer carne el joven no es totalmente eficiente. Él necesita una alimentación fuerte con cereales integrales, productos lácteos, fruta y grasas de calidad. Tiempo atrás, el campesino comía en la mañana su papilla o gachas de centeno y podía realizar un trabajo durísimo durante largas horas. Antes se comía raras veces carne en el campo.

Extraído de Renzenbrink, U. (2022). Alimentación saludable del lactante, del escolar. Alimentación y temperamentos. Buenos Aires: Antroposófica 

La exaltación racial y étnica frente a la conciencia de clase

    Antes de nada, definiremos chauvinismo, para todos aquellos que desconocíamos el término. El chauvinismo es la exaltación desmesurada de lo nacional frente a lo extranjero. Conocido también como chovinismo debido a la adaptación del apellido del patriota francés Nicolás Chauvin, personaje histórico condecorado en las guerras napoleónicas.

   La intensidad y claridad de las luchas raciales y étnicas presenta un curioso contrapunto con la naturaleza generalmente amorfa y confusa de las relaciones clasistas. Son las mayorías y minorías raciales y étnicas, en vez de las clases, los grupos estratificados que manifiestan un sentido de su propia identidad, una conciencia de destino común y un proyecto colectivo. Estos fenómenos no dejan de estar relacionados. Tanto la persecución, segregación y explotación de enclaves minoritarios por mayorías raciales y étnicas solidarias, como el propio activismo solidario de los enclaves minoritarios pueden contemplarse como formas de lucha política y económica que preservan la pauta global de la estratificación de clases. En lugar de organizarse para mejorar las escuelas, barrios, empleos y servicios sanitarios de todos, las minorías étnicas y raciales buscan su propio provecho a expensas de otras minorías. El chauvinismo étnico empuja así a los que no tienen nada contra los que tienen poco, permitiendo a los que tienen todo mantener su concentración de riqueza y poder.

    En EEUU, el pluralismo étnico no ha surgido como resultado de una conspiración consciente. La formación de la conciencia étnica y racial tomó precedencia sobre la formación de la conciencia de clase a causa de la tasa relativamente alta de movilidad social que disfrutaban los inmigrantes blancos. La conciencia de clase no se desarrolló a causa de que, a la corta, era desventajoso para la clase trabajadora blanca, con su relativamente alta movilidad, establecer alianzas con la clase trabajadora negra. Los negros fueron abandonados por los blancos de clase obrera; se les dejó que sufrieran los peores efectos de los bajos salarios, el desempleo y la explotación porque, al actuar así, gran número de blancos tenía una mayor probabilidad de alcanzar el estatus de la clase media. Sin embargo, a la larga, los blancos de la clase obrera han tenido que pagar una enorme penalización por no haberse unido a la clase obrera y pobre negra. Las divisiones raciales debilitan la acción colectiva y permiten campo libre a los funcionarios y agentes comerciales para beneficiar a los blancos de clase media y clase alta. En la medida en que los temas raciales mantenían leales a los votantes blancos, los funcionarios elegidos podían ignorar las necesidades de los distritos electorales de clase trabajadora blanca y pobre.

    Una de las razones del éxito limitado del movimiento del poder negro en los EEUU es que provocó un aumento reactivo en los sentimientos y actividades de solidaridad de los grupos blancos culturales, raciales y étnicos. Como respuesta a las amenazas reales o imaginarias a sus escuelas, barrios y puestos de trabajo. Las etnias blancas, descendientes de italianos, polacos, irlandeses y judíos, lucharon contra el poder negro. Montaron campañas contrarias a la utilización conjunta de autobuses y crearon sistemas escolares nuevos, privados y públicos, basados en modelos de residencia suburbana segregada. Tal vez pueda llegar un momento en que las minorías negras y blancas piensen mejor las consecuencias del chauvinismo étnico.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 16: La antropología de una sociedad industrial. Madrid: Alianza editorial.

La religión en las sociedades industriales

    Podría suponerse que, como sociedades industriales más avanzadas tecnológicamente del mundo, los ciudadanos rechazasen las formas tradicionales del animismo y animatismo (engloba diversas creencias tanto en objetos como cualquier elemento del mundo natural están dotados de vida, alma, movimiento o consciencia propia). La ciencia es la fuente principal de la tecnología moderna, que a su vez subyace en la producción masiva industrial y en el consumo de bienes, servicios e información. Aunque la ciencia no se opone necesariamente a una creencia en las almas, los dioses o la suerte, los principios científicos del conocimiento requieren que las proposiciones basadas en la fe, en la tradición, en los presentimientos o en las visiones estén sujetas a pruebas lógicas y empíricas sistemáticas. Podría esperarse, por consiguiente, que en una sociedad en que la ciencia y la tecnología científica desempeñan un importante papel, la mayoría de la gente debería ser agnóstica, no creyendo ni dejando de creer en el animismo ni el animatismo, o bien totalmente atea.

    Sin embargo, grandes porcentajes de civilizaciones profesan una creencia en Dios o en un espíritu universal. Además, existen indicios de que muchas formas nuevas de creencia y práctica religiosa parecen estar ocupando su lugar.

    Algunos observadores detectan indicios de un despertar religioso a gran escala. Este despertar implica algo más que una creencia reafirmada en una deidad activa y personal. Las formas de despertar varían desde grupos de encuentro de fin de semana a profetas mesiánicos. El aspecto más representativo de este despertar es la aceptación de la espiritualidad asiática como un antídoto al individualismo utilitario occidental. Ciertos aspectos del Zen, del Taoísmo, del Budismo, del Hinduismo, del Sufismo y de otras religiones orientales comenzaron por primera vez a tener un papel importante en la contracultura de los últimos años. Ayudada por las drogas y por la meditación, la generación de la contracultura se dio cuenta de lo ilusorio de la lucha mundana. Buscar el éxito en la profesión y en la situación social, el sacrificio de los logros actuales por algún objetivo futuro siempre alejado, ya no parecía valioso.

    El despertar religioso fue provocado tanto por el éxito de la sociedad y por la conciencia de que la educación y la riqueza no traían la felicidad o el logro, como por sus fallos. Siguiendo esta línea de razonamiento hasta su resultado lógico, estamos abocados a concluir que la causa básica del despertar religioso es una crisis de espíritu y significado más que una crisis de necesidades materiales prácticas.

    La causa más profunda, prescindiendo de qué factores en particular contribuyeron al ritmo real, fue la incapacidad del individualismo utilitario de proporcionar un modelo significativo de existencia personal y social.

    Puede aducirse contra este punto de vista, sin embargo, que el impulso más profundo y más característico del despertar religioso no es la búsqueda del significado último, sin la búsqueda de soluciones a los problemas económicos y sociales que no están resueltos. El papel de la espiritualidad asiática en la formación y propagación de nuevos grupos y rituales religiosos se exageran fácilmente. El número de personas implicadas en nuevos cultos, sectas y movimientos que tienen como principal preocupación la contemplación, la retirada de los asuntos mundanos y otros motivos supuestamente asiáticos, es realmente bastante reducido en comparación con el número de los que se dedican a cultos, sectas y movimientos que tienen un programa definido para atender a los problemas mundanos y ensalzar el bienestar material individual. El asunto parece evidente en cuanto aquellos que desean predecir el futuro a partir de los horóscopos, curar la enfermedad a través de trances chamánicos o herir a su jefe clavando pinchos en muñecos. Todas esas técnicas están destinadas a dominar el mundo antes que a retirarse de él.

    Los motivos utilitarios son también muy evidentes en las variedades al parecer interminables de grupos de encuentro de fin de semana y terapias de mente-cuerpo que son parte del movimiento del potencial humano. Los ejecutivos prescriben grupos de encuentro y cursos de entrenamiento de los sentidos para mejorar las relaciones entre los empleados y para aumentar las ventas.

    En los entrenamientos más etéreos y espiritualizados, el tema predominante y repetitivo es el de la mente dominando sobre la materia. Los participantes no solo esperan controlar a los demás mejorando su control sobre sí mismos, sino que esperan controlar los acontecimientos físicos a través del dominio del pensamiento sobre la materia. Creencias en la omnipotencia de la mente caracterizan los principios y objetivos de las disciplinas humanas potenciales más meditativas. Incluso cultos como los Moon, los Hare Krishna y la Misión de Luz Divina tienen un compromiso mundano, un anhelo de control, que contradice la noción de que el despertar religioso actual se entiende mejor como una crítica de expansión de la riqueza y el poder inspirada en Asia. Una gran mayoría de jóvenes están presos en sectas pseudo-religiosas. Su mensaje cala especialmente entre personas enfermas, viejas o solitarias, empobrecidas, desempleadas, desconcertadas por los cambios en las costumbres sexuales y en la familia, y asustadas por los delitos callejeros.

    Cualquiera que sea el balance entre los temas mundanos y los sobrenaturales en los cultos que han adoptado aspectos de las religiones asiáticas, estos cultos no son representativos del principal empuje de cambio religioso. Mucho más poderoso es el fundamentalismo protestante y los diversos movimientos de revitalización cristianos surgidos de nuevo. 

    Las creencias y prácticas religiosas están pasando por un periodo de cambio y fermento. La experiencia de otras culturas y de otras épocas históricas demuestra que las tensiones provocadas por un rápido cambio cultural encuentran normalmente su expresión en anhelos espirituales, interrogantes y experimentación que conducen a una expansión e intensificación de la actividad religiosa.

    Todas las principales religiones del mundo nacieron durante épocas de rápida transformación cultural. El Budismo y el Hinduismo surgieron en el valle del Ganges, al norte de la India, durante una época de deforestación, aumento de la población y formación del Estado. El judaísmo surgió durante las prolongadas migraciones de los antiguos israelitas. El cristianismo surgió en conjunción con los intentos de liberación del yugo del imperialismo romano. El islam surgió durante la transición de una vida de nomadismo pastoral a la del comercio y los imperios de Arabia y norte de África. Los protestantes se escindieron del catolicismo cuando el feudalismo dejó paso al capitalismo. Los cultos mesiánicos y milenaristas se extendieron por las Grandes Llanuras cuando los indios americanos perdieron sus tierras y terrenos de caza, mientras que en el despertar de la colonización europea de Nueva Guinea y Melanesia, cientos de cultos, dedicados a adquirir riqueza mundana con la ayuda de antepasados que han regresado de la muerte, se extendieron de isla en isla.

    La creciente intensidad de actividad religiosa constituye un intento de resolver o escapar de los problemas de mal funcionamiento del consumismo, desempleo, desbaratamiento de los papeles sexuales, demolición de la familia soportada por el hombre que gana el sustento, alienación del trabajo, el gobierno opresivo y burocracias de sociedades anónimas, sentimientos de aislamiento y soledad, miedo al delito y desconcierto sobre cuál es la raíz y causa de que se produzcan tantos cambios a la vez.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 16: la antropología de una sociedad industrial. Madrid: Alianza editorial.

Lievegoed, B. (2021). El hombre en el umbral. El reto del desarrollo interior. Buenos Aires: Antroposófica.

Pobreza y movilidad ascendente

    Las democracias industriales modernas atribuyen gran importancia al logro de la movilidad de las clases subordinadas a las clases superiores. Tradicionalmente, se ha mantenido que, mediante un esfuerzo diligente, las personas pobres podían pasar de la pobreza a la riqueza en el transcurso de una vida. Sin embargo, está claro que solo una pequeñísima fracción de la población puede esperar llegar a formar parte de la clase dirigente.

    En los niveles inferiores, la estratificación del sistema es bastante abierta, pero no tan abierta como se creía tradicionalmente. El principal factor que determina las posibilidades que tiene una persona de movilidad hacia arriba es el nivel desde el que comienza: existe mucha movilidad ascendente, pero en su mayoría implica distancias sociales muy cortas.

    La definición gubernamental de pobreza sigue siendo dudosa. Por lo menos una tercera parte del presupuesto de una familia de renta baja hay que gastarla en alimentos para mantener un nivel nutritivo mínimo. Las familias de cuatro miembros con rentas equivalentes al doble del nivel de pobreza, no necesariamente gozan de un confortable nivel de vida. Los costes de vivienda, educación, transporte y atención médica crecieron más rápidamente que la renta, y tales familias tuvieron que soportar le pérdida de calidad en bienes, servicios, suministros, carreteras, calles, edificios públicos, parques y transporte público. Esto significa que se ha empobrecido la clase media.

    ¿Cuál es la razón de la persistencia de una extensa clase pobre? La explicación más común sigue siendo que los pobres son víctimas de su propia actitud mental, conductual y su bajo nivel cultural. Pero los valores que son distintivos de la cultura de la pobreza son realmente compartidos por la clase media. Muchos individuos pertenecientes a la clase media parecen creer que cuanto más pobre es uno tiene que economizar más y trabajar más duro. Pero ¿no es este un caso en el que hay que esperar más de aquellos que tienen menos? Los pobres no son víctimas de sus propios valores; son las víctimas. Según Anthony Leeds:

Son víctimas de ciertos tipos de mercados de trabajo que están estructurados por la situación de la tecnología nacional, recursos de capital disponibles, situación de las empresas, instituciones educativas, relaciones con los mercados exteriores e interiores, relaciones de la balanza comercial y naturaleza del sistema de beneficios de las sociedades capitalistas... Estas no son características independientes de parte de la cultura de la pobreza suprimida, sino características o indicios de ciertos tipos de sistemas económicos totales.

    De esto se concluye que, debido a factores que están fuera de su control, aun cuando los pobres se esfuercen más que las personas situadas por encima de ellos, la mayoría están destinados a seguir siendo pobres. 

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 16: La antropología en las sociedades industriales. Madrid: Alianza editorial.

La concentración de la riqueza

    La concentración del poder económico es mucho mayor de lo que las estadísticas sugieren. La razón está en que para mucha gente la principal forma de riqueza consiste en las 2C: casas y coches. Pero estas formas de riqueza no son verdaderamente importantes. No pueden ser usadas para crear más capital ni para controlar decisiones económicas. Por otro lado, la gente que realiza grandes cantidades de negocios es propietaria de acciones, créditos y bienes reales, posee capital y puede ejercer control sobre aquellos que no lo tienen. Además el hecho de que el 0,5% de la población tenga en su poder el 50% de las acciones de las compañías privadas no nos dice cuánto capital controlan realmente esas personas. Para controlar una gran empresa no se necesita poseer el 51% de las acciones. Como hay muchos inversores privados que son propietarios solo de pequeños paquetes de acciones, inversores que posean un 15% o menos pueden controlar la política de la empresa.

    Según la revista Forbes, las 400 personas más ricas de EEUU son 82 familias. Estos individuos y estas familias tenían en 1983 negocios por valor de 166.000 millones de dólares. Pero cuando estos negocios se dividen en bloques de propietarios de grandes compañías que disponen del 15% o más de las acciones, resulta que no controlan solo los 166.000 millones en los que se calcula su capital, sino 2 billones 213.000 millones de capital, o sea, el 40,2% de todo el capital fijo, privado y no residencial de EEUU.

    Cerca de la mitad de las acciones y de los créditos pertenecen a inversores institucionales, los cuales administran fondos de pensiones, depósitos de garantía y compañías de seguros. Son las grandes compañías, las familias y la gente que controla a estos inversores institucionales los que tienen el poder económico más grande.

    Según un estudio sobre derechos de voto en las principales compañías, la fuerza del voto de los accionistas en 122 de las grandes empresas de Norteamérica se concentraba en 21 inversores institucionales. Estas 122 sociedades tenían un valor de mercado de unos 500.000 millones de dólares y 2,259 compañías subsidiarias y afiliadas, comprendiendo las firmas de mayor entidad en los campos de la industria, finanzas, transporte, seguros, suministros y venta al por menor del país. Los 21 grandes inversores institucionales era, sobre todo, bancos y compañías de seguros como Morgan Guaranty, Citicorp, Bankamerica, Manufacturers Hanover, Bankers Trust, Equitable Life, Prudential Insurance y Chase Manhattan. Cada uno de estos bancos no era solo una de las cinco principales fuerzas de voto de cualquiera de 8 a 56 de las más grandes sociedades anónimas de mayor tamaño, también lo es en Citicorp, Chase Manhattan, Manufactures Hanover y Bankers Trust.

    Es muy posible, por tanto, que un pequeño grupo de individuos y familias ejerzan de hecho una influencia decisiva en las políticas de este reducido pero inmensamente poderoso grupo de sociedades. Algunos de estos individuos y familias son bien conocidos. Además de los Mellon, están los Rockefeller, Du Pont, Ford, Hunt, Pew y Getty. Pero de la capacidad de los superricos para vivir en un mundo aparte da fe el hecho de que los nombres de muchas familias superricas sean completamente desconocidos para el público en general. Los antropólogos, en particular, con sus numerosos estudios sobre los pobres, han descuidado el estudio de las correspondientes pautas de pensamiento y acción de los superricos.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 16: La antropología de una sociedad industrial. Madrid: Alianza editorial.

¿Existe una clase dirigente?

    Desde un punto de vista práctico y teórico, la cuestión más importante que puede preguntarse respecto a las clases es si existe o no una clase gobernante. Paradójicamente, este es un tema sobre el que se conoce relativamente poco.

    La existencia de una clase gobernante parece ser negada por la capacidad de la gente, considerada globalmente, para votar a los dirigentes políticos mediante voto secreto. Sin embargo, el hecho de que un porcentaje de la población en edad de votar no lo haga en las elecciones presidenciales sugiere que un sesgo de los ciudadanos no confía en las promesas de los candidatos o duda de que un candidato pueda hacer poco más que otro para que la vida sea significativamente mejor.

    Además, es bien sabido que la selección real de los candidatos políticos y la financiación y dirección de las campañas electorales están controladas por grupos de interés especiales y por comités de acción política. Pequeñas coaliciones de individuos poderosos que operan a través de agentes, firmas jurídicas, legislaturas, tribunales, agencias ejecutivas y administrativas y medios de comunicación de masas influyen decisivamente en el curso de las elecciones y de los asuntos nacionales. La mayor parte del proceso de toma de decisiones consiste en respuestas a presiones ejercidas por los grupos de interés. En las campañas políticas, los candidatos elegidos suelen ser los que gastan más dinero.

    Los que rechazan la noción de que existe una clase gobernante basan su alegación en la multiplicidad de grupos de intereses especiales. Aducen que el poder está disperso entre tantos bloques, grupos de presión, asociaciones, clubs, industrias, regiones, grupos de renta, grupos étnicos, provincias, ciudades, grupos de edad, legislaturas, tribunales y sindicatos que ninguna coalición sería suficientemente fuerte como para dominar a todas las demás. Según el economista John Kenneth Galbraith no existe clase dirigente; hay solo un poder de compensación. Pero la cuestión crucial es esta: ¿existe una categoría de personas que compartan un conjunto común de intereses subyacentes en la perpetuación del statu quo y que, en virtud de su extremada riqueza, sean capaces de imponer límites a los tipos de leyes y políticas ejecutivas que se ponen en vigor y se cumplen? La evidencia de que existe esta categoría de personas se basa principalmente en estudios de grado de concentración de la riqueza en empresas gigantescas y familias ricas. Este tipo de datos, por sí mismos, no pueden demostrar la existencia de una clase dirigente, pues sigue existiendo el problema de vincular a los consejos de administración de estas poderosas empresas y a los líderes de familias con decisiones sobre asuntos cruciales como la tasa de inflación, el desempleo, el servicio de sanidad nacional, la política energética, la estructura fiscal, el agotamiento de los recursos, la contaminación, el gasto militar... No obstante, la extraordinaria concentración de riqueza y poder económico muestra que al menos hay una posibilidad real de que tal influencia llegue a ejercerse.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultura. Capítulo 16: La antropología de una sociedad industrial. Alianza editorial: Madrid.

Burocracia industrial y alienación

    El crecimiento de las corporaciones gubernamentales y oligopolísticas y la extensión de la industrialización al sector de la información y a los servicios ha tenido como consecuencia que la mayoría de las personas trabajen actualmente para organizaciones a gran escala que se rigen por normas burocráticas. Estas organizaciones no recompensan la iniciativa privada o la libre empresa tanto como el que los trabajadores realicen tareas rutinarias estandarizadas. Esto ha conducido a la aparición de la alienación, no solo en las cadenas de montaje de las fábricas, sino en las oficinas, comercios, hospitales y tiendas. Los trabajadores de las grandes empresas burocratizadas de la Administración o privadas, tienden a aburrirse con sus tareas, son hostiles hacia la dirección, indiferentes respecto a la calidad del producto y están desinteresados en el bienestar de los consumidores de los bienes y servicios que contribuyen a producir.

    La reciente tendencia hacia la industrialización de la información y del sector servicios ha intensificado el problema de la alienación haciendo rutinarios y burocratizando puestos de trabajo que anteriormente permitían una considerable cantidad de estilo y autoexpresión individual. Por ejemplo, a medida que las cadenas de comida rápida se hicieron cargo del negocio de los restaurantes, fueron prescindiendo de cocineros, chefs cualificados, menús personalizados, camareros y personal conocedor de su trabajo. Utilizaban equipos y productos diseñados para ser puestos en funcionamiento o vendidos por personas no especializadas y con un mínimo de entrenamientos, de las cuales esperaban altas tasas de rendimiento, cuyos trabajos consisten en extraer porciones uniformes y empaquetadas de alimentos preparados y congelados.

    Aunque algunos observadores discuten que la automatización que se está produciendo con gran rapidez en el sector de servicios e información provocará la eliminación de muchos trabajos aburridos  alienantes, otros se temen que la oficina electrónica sea una fuente de mayor alienación de los trabajadores. Existen indicios de que la automatización de los trabajadores ha conducido ya a un incremento en la división detallada del trabajo, a la eliminación de muchos puestos interesantes y versátiles de secretaría y a una degradación adicional de habilidades y sueldos. Karen Nussbaum escribe:

La automatización de las oficinas, tal y como se está introduciendo actualmente, requiere que una gran cantidad de personas introduzcan los datos, pulsen los botones adecuados, cumplimenten formularios para el ordenador con perfecta exactitud y alimenten de formularios al ordenador, actividades todas ellas tediosas. Cada trabajador debe disciplinarse de acuerdo al sistema impuesto por la máquina. Con mucha frecuencia, los administrativos trabajan con terminales de ordenador que han sido estrictamente programados para realizar solo una tarea.

    Las nuevas máquinas de oficina supervisan, ellas mismas, y disciplinan a sus operadores, eliminando virtualmente el contacto y la conversación con otros trabajadores, excepto con aquellos que realizan funciones similares y se encuentran al lado.

    Para los operadores de teléfonos, cajeros, administrativos de almacenes, clasificadores de correos, la automatización significa progresivamente menos que saber y menos que pensar. Utilizando máquinas de exploración óptica, los administrativos de archivos pueden permitirse el lujo de no conocer el orden de las letras del alfabeto. Los cajeros de supermercados ya no tienen que saber sumar o restar.

    Los empleados de reservas de líneas aéreas no necesitan ya saber nada de horarios. Los administrativos bancarios se han convertido en meros administrativos de caja en un supermercado de dinero.

    Parece probable que la alienación de los trabajadores e incluso de la gestión misma del Estado sea una causa importante del descenso en la calidad de los bienes y servicios.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 16: La antropología de una sociedad industrial. Alianza editorial: Madrid.

Antropología aplicada: investigación, teoría y acción

    Desde la IIGM, un número creciente de antropólogos culturales se han implicado de manera ocasional o regular en investigaciones que tienen aplicaciones prácticas más o menos inmediatas. Se conoce como antropología aplicada.

    El núcleo de la antropología aplicada consta de investigaciones encargadas por organizaciones públicas o privadas en espera de conseguir objetivos prácticos de interés para esas organizaciones. Entre estas organizaciones se cuentan departamentos y organismos estatales, locales e internacionales, como los Ministerios de Agricultura y Defensa, la Agencia para el Desarrollo internacional, el Banco Mundial, la OMS, diversos organismos dedicados al abuso de drogas, departamentos de educación y planificación urbana, hospitales, planificación familiar... Además, existen organizaciones privadas que han contratado o encargado a antropólogos que lleven a cabo investigaciones prácticas hacia objetivos concretos, incluyendo importantes empresas industriales, fundaciones como Rockefeller y Ford.

    Los antropólogos culturales no tienen el monopolio de la antropología aplicada. La antropología física, la arqueología y la lingüística tienen también aspectos aplicados.

    Aunque el sello distintivo de la antropología aplicada consiste en implicarse en una investigación destinada a conseguir un resultado práctico específico, la medida en que los antropólogos aplicados participan de hecho en conseguir el resultado deseado varía según los proyectos. En un extremo, el antropólogo aplicado puede haber sido encargado simplemente de desarrollar información que la organización patrocinadora necesita tener para tomar decisiones. En otros casos, se le puede pedir que evalúe la factibilidad de un programa planeado o incluso que esboce un conjunto más o menos detallado de planes para conseguir un objetivo. Raramente, el antropólogo, solo o como miembro de un equipo, puede recibir el encargo de planificar, implantar y evaluar todo un programa desde el principio hasta el fin.

    La separación entre antropología aplicada y no aplicada se va difuminando a medida que los intereses teóricos y abstractos llegan a dominar objetivos específicos y concretos. La teorización abstracta puede interpretarse como antropología aplicada si proporciona un conjunto general de principios a los que debe adecuarse cualquier programa de acción si se quiere que tenga éxito. Por ejemplo las teorías generales sobre la pobreza urbana pueden tener consecuencias prácticas de gran importancia aunque la investigación que subyace tras estas teorías puede no haber sido patrocinada por organizaciones con el objetivo expreso de eliminar o perpetuar el subdesarrollo.

    Debemos tener en cuenta que los antropólogos que se abstienen de implicarse en investigaciones patrocinadas, prácticas, orientadas a objetivos concretos, pueden tener fines prácticos atendiendo a sus descripciones y teorías, pero son incapaces de obtener apoyo de organizaciones adecuadas para poner sus hallazgos al servicio de un uso práctico.

 Los antropólogos que hacen antropología aplicada en sus trabajos de campo ofrecen: libertad relativa respecto a los sesgos de etnocentrismo y occidentalización; preocupación por los sistemas socioculturales holísticos y; preocupación por los acontecimientos conductuales ordinarios, así como de la vida mental.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 15: Antropología aplicada. Alianza editorial: Madrid.

Masculinidad, guerra y complejo de Edipo

    Para Freud, la agresividad y los celos sexuales de los hombres eran instintivos. Tanto la guerra como el complejo de Edipo son productos de este instinto de agresividad. Sin embargo, se dispone de numerosos elementos de juicio que indican que la agresividad y los celos sexuales característicos de la personalidad masculina son causados por la guerra, en tanto que esta viene determinada por tensiones ecológicas y político-económicas. Del mismo modo, el complejo de Edipo no puede ser considerado en sí mismo como la causa de la guerra, sino como la consecuencia de tener que entrenar a los hombres para que arriesguen sus vidas en el combate. Donde quiera que el objetivo de las instituciones de educación infantil sea producir varones agresivos, manipuladores, valientes, viriles y dominantes, es inevitable alguna forma de hostilidad cargada de sexualidad entre los varones más jóvenes y los de más edad. Pero esto no significa que el complejo de Edipo sea una expresión inevitable de la naturaleza humana. Más bien es un resultado predecible del entrenamiento que sufren los hombres a fin de ser combativos y masculinos.

Extraído de Harris, M. (2021). Antropología cultural. Capítulo 14: Personalidad y sexo. Alianza editorial: Madrid.

Arte y política

    El arte guarda íntima relación con la política, cosa que cabe apreciar con especial claridad en el caso del arte patrocinado por el Estado. En las culturas estratificadas, la religión es un medio de control social, y las habilidades del artista son aprovechadas por la clase dirigente para inculcar ideas religiosas de obediencia y santificar el statu quo. En contra de la popular imagen moderna del artista como un espíritu libre desdeñoso de la autoridad, el arte propio del nivel estatal, es en su mayor parte, políticamente conservador. El arte eclesiástico interpreta el mundo conforme a los mitos e ideologías predominantes que justifican las injusticias y la explotación. El arte hace a los dioses visibles en forma de ídolos. Al contemplar los imponentes bloques de piedra que parecen esculpidos por manos sobrehumanas, los plebeyos comprenden la necesidad de sumisión. Se sienten atemorizados ante el inmenso tamaño de las pirámides, y quedan fascinados y atónitos ante las procesiones, oraciones... que los sacerdotes realizan en marcos dramáticos: altares de oro, templos con columnatas, grandes techos abovedados, gigantescas rampas y escalinatas, ventanas por las que solo penetra la luz celestial.

    Salvo en los últimos 100 años de historia, la Iglesia y el Estado han sido los más importantes mecenas de las artes. Con el desarrollo del capitalismo, las instituciones eclesiásticas y civiles se descentralizaron paulatinamente, y los individuos ricos sustituyeron en un grado considerable a la Iglesia y al Estado en el mecenazgo de las artes. Este patrocinio individualizado fomentó una mayor flexibilidad y libertad de expresión los temas políticamente neutrales, profanos e incluso revolucionarios y sacrílegos se volvieron corrientes. Las artes se convirtieron en formas profanas e individualistas de expresión y entretenimiento. Para proteger y preservar su recién hallada autonomía el establishment del arte adoptó la doctrina del "buscar arte por el arte". Libres para expresarse a su capricho, los artistas ya no estaban seguros de lo que deseaban expresar. Se consagraron cada vez más a símbolos idiosincrásicos y oscuros, organizados según pautas originales e ininteligibles. Y los mecenas del arte, interesados cada vez menos en la comunicación, se orientaron progresivamente hacia la adquisición y patrocinio de la obra de arte como operación comercial prestigiosa que producía importantes beneficios, deducción de impuestos y un refugio contra la inflación. Por contraposición, el arte en los países comunistas ha retornado al mecenazgo estatal y se usa, deliberadamente, como medio de convencer a los ciudadanos de que el statu quo postrevolucionario es justo e inevitable. El resultado final ha sido que los artistas, tanto en Occidente y los países del Este como en el Tercer Mundo, además de dedicarse a crear transformaciones-representaciones para satisfacer nuestro humano afán de placeres estéticos, se ven envueltos en la controversia política. Por cada artista actual que antepone el arte a la política hay uno, como mínimo, que antepone la política al arte.

Extraído de Harris, M (2021). Antropología cultural. Capítulo 13: El arte. Alianza editorial: Madrid.