El teatro como recurso de aula

El teatro es una actividad que respeta y potencia la expresividad del alumnado. Les hace saber que, además de la suya, existen otras opiniones igualmente respetables. El teatro conjuga la escucha y la exposición de opiniones o información, que son el eje de la convivencia y la ciudadanía. El Teatro es un diálogo, supone un reto para los estudiantes, un estímulo, una transformación en otros personajes y otras vidas, como también aplausos y reconocimiento.

En las programaciones escolares aparecen ejercicios de psicomotricidad, juegos dramáticos, etc… que constituyen actividades de iniciación o complementarias al mismo. Una actividad de teatro de y para el aula es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa en un proyecto dramático. Además, potencia cualidades específicas tradicionales como la expresión oral y corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística. También es un momento para aglutinar a todos los estudiantes alrededor de una actividad que pertenece a todos y en la que todos son importantes y necesarios.

El teatro de aula todos los participantes han de ser protagonistas y autores, porque es flexible y se valoran todas las opiniones y puntos de vista. Está programado para ser vivido y experimentado durante el proceso de preparación.  La diferencia esencial del teatro de aula respecto a otras modalidades de teatro escolar radica en el reparto de papeles y el tratamiento de personajes y actores. Cada alumno va a desempeñar un rol: personajes de la obra, personal de apoyo o técnicos, pero todos tendrán una tarea. Es recomendable que el rol a desempeñar sea el opuesto a la etiqueta. Esta asignación de roles potencia la responsabilidad individual y compartida. Las consecuencias de nuestras acciones afectan a los resultados y objetivos colectivos. Todos deben participar en el proyecto desde el principio. La selección de la obra debe ser de obras con varios protagonistas, es decir, que no se centren en exceso en una única figura.

Al principio, el proyecto se iniciará con las pruebas de selección de cada personaje. Nuestro papel será fundamental, tendremos que conjugar la calidad en la ejecución, el rol previo del alumnado y la valoración de los actores y actrices. Nuestra influencia y capacidad de persuasión deberá ser máxima, así como la capacidad de observar las reacciones del grupo frente a cada decisión tomada. Es importante que ningún alumno monopolice su papel, sino que sean rotativos hasta que se haya tomado la decisión final con respecto a la elección de personajes. Para que los alumnos se identifiquen con su papel, es bueno que durante los ensayos se les llame por su personaje. El tiempo en el que se puede ir ejecutando este proyecto es muy flexible, pero es recomendable establecer una temporalización previa teniendo en cuenta las circunstancias de cada colegio, curso y aula, e ir revisando y adaptándolo a medida que el proyecto avance. Incluso si la obra elegida incluye música y baile, podremos coordinarnos con las asignaturas de música o educación física. La preparación de decorados y vestuario puede trabajarse de manera parcial en plástica. Es un proyecto que puede incluir varias áreas y en la que pueden desarrollarse varias de las inteligencias o aptitudes de los participantes.

Maestros de la República: Mariano Sáez Morilla, Josep Sagrera y José Sánchez Rosa.

Mariano Sáez Morilla director de la Escuela Normal de Maestros de Pamplona durante la Segunda República, impulsó las Misiones Pedagógicas junto con Leoncio Urabayen por toda Navarra. Fue fusilado, convirtiéndose en una víctima más de la guerra civil.

Josep Sagrera maestro con ideas cercanas al nacionalismo catalán, se licenció en magisterio por la Escuela Normal de Gerona y en derecho en la Universidad de Barcelona. Destaca por su gran activismo en el campo de la enseñanza; desde 1899 dirigiendo la Academia Palafrugellense y en 1923 fue presidente de la delegación de Palafrugell en la Asociación protectora de la enseñanza catalana. La academia, de carácter laico, mantuvo su prestigio por su trato y atención a los alumnos y por la formación en las matemáticas. Falleció durante la Segunda República. Actualmente, hay un premio anual de investigación escolar con su nombre.

José Sánchez Rosa maestro etiquetado de racionalista, fiel seguidor de Ferrer Guardia y alumno de Fermín Salvochea. Autor de varios manuales de Pedagogía, creó varias escuelas racionalistas en Los Barrios, Aznalcóllar y en Sevilla, concretamente en Triana. Su enseñanza seguía el modelo de la Escuela Moderna de Barcelona basado en la coeducación, en el laicismo, la enseñanza científica y racional y el internacionalismo. Su trabajo se centró en la clase obrera, muchos de ellos aprendieron a leer, escribir y las nociones básicas de aritmética gracias a sus obras didácticas. Tristemente, no pudo escapar de la represión de los sublevados, fue fusilado en Sevilla a finales de julio del 1936.

Maestros de la República Ángel Llorca y Luis López Doriga

Ángel Llorca maestro y pedagogo vinculado a la ILE y considerado uno de los impulsores de la renovación Pedagógica española al servicio de la escuela pública y las clases sociales más bajas. Inició su docencia en Elche en 1889, seis años más tarde en Madrid conseguirá la titulación de maestro de primera enseñanza y diez años después, en 1905, será premiado por sus trabajos realizados en su escuela de primaria. El jurado contaba con figuras como Unamuno o Cossío.
En 1912 dirige un viaje por las escuelas de Francia, Bélgica, Italia y Suiza donde anteriormente en 1910 estudió gracias a la Junta para Ampliación de estudios. A su vuelta fue nombrado director del colegio público Cervantes donde pone en práctica los nuevos procedimientos pedagógicos desarrollados por la ILE y las escuelas nuevas de Europa. A la tarea se unieron más maestras y pedagogas como Justa Freire o Elisa López Velasco.
Siguió realizando viajes de estudio por países europeos en los que visitaba escuelas del movimiento de la educación nueva, participó en congresos y fue alumno de Piaget y Claparède en la Escuela universitaria de ciencias de la Educación Jean Jacques Rousseau.
Durante la República colabora en cursos de formación organizados por la Dirección General de Primera Enseñanza, mientras es inspector en las escuelas graduadas y unitarias de Madrid. En la guerra civil creó comunidades familiares de Educación en distintas ciudades españolas, tras la contienda vuelve a Madrid donde se jubila pero seguirá dedicándose al estudio de nuevos métodos pedagógicos. Pedro Sainz Rodríguez, ministro de Educación durante el régimen franquista, prohibió varias de sus obras y en 1940 la Comisión depuradora del magisterio le inhabilitó a perpetuidad. Dos años después falleció.

Luis López Doriga sacerdote, teólogo, filósofo, sociólogo y político. Fue profesor de seminario de la Universidad Pontificia de Granada. Estudió teología en España, y alrededor del mundo durante sus viajes estudió en diversos países como sociología en Alemania. Gracias a sus viajes dominó varias lenguas como francés, inglés, italiano o portugués.
Doctor en filosofía, teología y derecho, maestro nacional, académico de Bellas artes y profesor de sociología en la Universidad Pontificia de Granada.
Durante la República defendió la separación Iglesia Estado y se reflejó en su apoyo a las leyes que iban contra las enseñanzas de la Iglesia lo que le supuso la retirada de ciertos apoyos llegando a ser suspendido y finalmente excomulgado. Al dejar la política opositó para maestro en la Escuela Normal de Granada. Durante la guerra antes de su exilio a México ayudó a muchas personas gracias a su cargo de cónsul en Perpignan.

Maestras de la República: María Elena Gómez Moreno y Angels Garriga

María Elena Gómez Moreno profesora e historiadora del arte. Estudió el Bachillerato en el Instituto Cardenal Cisneros y a los 16 años, ingresó en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central, licenciándose en ciencias históricas, con la oportunidad de aspirante al profesorado. Ganó en 1930  una oposición de cátedra de Instituto, cargo que ocupó hasta su retiro en 1977.

Fue parte del equipo de Misiones del Arte, recorrió con este maravilloso proyecto Túnez, Malta, Egipto, Creta, Chipre, Palestina, Turquía, Grecia e Italia. Impartió clases como docente en los cursos de verano para extranjeros de la Junta para la Ampliación de Estudios, en la Universidad de Santander, y en el Colegio Estudio fue maestra de Historia y Arte. Aparte, colaboró en otras instituciones y universidades como el Museo del Prado, CSIC o el Instituto Diego Velázquez; en Southampton (Inglaterra) fue profesora de arte español.

Angels Garriga pedagoga, maestra y escritora española. Se formó en los Estudios Normales de la Mancomunidad de Cataluña. Su primera etapa como maestra fue en Barcelona como docente municipal y más adelante, en concreto desde 1931 como maestra nacional del Patronato Escolar del Ayuntamiento de Barcelona. Tras la Guerra Civil, tuvo que dejar el puesto por la disolución del centro, comenzando una nueva etapa en la Escuela Unitaria de Niñas hasta 1945 que por invalidez se alejó de las aulas de forma indefinida, momento aprovechado para comenzar a escribir libros didácticos, siendo su primer libro sobre el aprendizaje de la lectura del catalán.

En la actualidad, la fundación Angels Garriga organiza actividades para escolares, cursos de verano para maestros, seminarios, conferencias, publicaciones pedagógicas, ediciones educativas… pero, lo más sorprendente de todo es su biblioteca que cuenta con más de 23.000 ejemplares sobre educación y está especializada en historia de la pedagogía catalana y material didáctico de principios del Siglo XX.

La escuela como método de dominio y control

Michael Foucault fue un filósofo, sociólogo, historiador y psicólogo francés. Profesor en diferentes universidades de Francia y Estados Unidos. Es conocido por sus estudios críticos de las instituciones sociales. Su análisis sobre el poder y las relaciones entre poder, conocimiento y discurso han sido ampliamente debatidos.

Teoría del poder en el ámbito educativo

La mayoría de docentes y estudiantes no se percatan del desarrollo de relaciones de poder y domino durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto es más fácil de percibir en la escuela tradicional, no obstante esto no exime a la escuela activa de este tipo de relaciones, aunque en ella están más escondidas. Este tipo de relaciones las encontramos a pequeña y gran escala, desde docentes, directores y familias hasta Ministerio de Educación y Estado.

Foucault hace mención a que a lo largo de la historia el poder de control y sometimiento se ha centrado en el control del cuerpo, es decir, del individuo o persona llevándolo a reconocer la superioridad del otro a través de la obediencia. El sometido no solo obedece sino que se forma o instruye de acuerdo a las exigencias del que posee el poder. Este poder transforma en autoridad a la otra persona, debiéndole unos valores de obediencia, benevolencia y respeto. Esto transmite el ideal de que las personas deben ser formadas y educadas de acuerdo a las normas establecidas por la autoridad que ejerce el poder. En sus propias palabras: ‘La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos ‘dóciles’. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; hace de este poder una aptitud, una capacidad que trata de aumentar y cambia por otra parte la  energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta.’

De estas ideas se desprende otra idea sobre poder-autoridad que básicamente es, la sujeción por parte de la persona sin poder, debido a la entrega de libertad y poder. Por ende, la relación se convierte en sujeción y obediencia por dar a la otra persona la potestad de dominación y castigarlo si no obedece a la autoridad. Sin embargo, en la persona sometida poco a poco se crea un sentimiento de resistencia cuando este poder entregado se transforma en tiranía y la libertad es inexistente o nula.

¿Cómo afecta todo esto a la educación?

En términos pedagógicos, autoridad se entiende como la organización de la clase en base a la potestad que ejerce el educador en razón del rol que desempeña en el contexto escolar. En la escuela el alumno se convierte en copia del profesor y debe actuar según las instrucciones que recibe de él.

Las relaciones de poder, se ven en la autoridad del docente sobre el discente, el maestro es el modelo a seguir, tiene el poder absoluto y la autoridad máxima, y por tanto el alumno obedece. Estas relaciones están implícitas en la enseñanza, porque en última instancia pertenecen a la sociedad. Son elementos de estructuras y por ende toda la estructura educativa se organiza en relaciones de poder, la autoridad es su columna vertebral. Sin embargo, la autoridad del educador comienza y termina en las aulas, fuera de ellas está sometido a una autoridad mayor.

El estudiante es entregado por su familia (otra relación de poder) a la escuela, considerándole que no sabe ni puede hacer algo, entonces lo llevan al establecimiento que posee todo el conocimiento (se entiende y se percibe que en la escuela se encuentra el saber y lo único que hace es aislarlo de la realidad) y le ha de enseñar y transmitir conocimientos. La escuela no solo se adueña del estudiante sino de su ser también.

El paso de la educación tradicional a la educación activa o libertaria se consigue por la resistencia al poder de la escuela, cuando el oprimido siente la pérdida de su libertad. Por ende, se busca cambiar el tipo de educación, originando nuevas propuestas que cambian las tornas en el poder siendo ahora el estudiante el dotado de autoridad.

La disciplina está presente en todas las sociedades capitalistas, en palabras del propio autor: ‘la disciplina no puede identificarse ni con una institución ni con un aparato. Es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, técnicas, procedimientos, niveles de aplicación, metas.’ Esto se encuentra especialmente en la escuela donde se controla el espacio por medio de la vigilancia y la clausura, y a los individuos según los criterios de localización y funcionalidad.

Foucault en el ámbito educativo reniega de todo funcionalismo, porque este enfoque fomenta la división individualista de la sociedad y reduce a la escuela a mera estadística y número, prometiendo lo contrario de lo que cumple, es decir, la igualdad y autorrealización humana.

En resumidas cuentas, el poder político utiliza las instituciones sociales como la escuela para ejercer la dominación. A través de la institución educativa el poder controla el saber y las creencias sociales, estableciendo valores que les aseguren su control. Quien no acepta, es castigado de múltiples formas, pues no consolida el orden social que se quiere imponer. El problema de esta dominación es la eliminación de la libertad. La escuela tiene que ejercer un poder orientativo y llegar a la verdad (el saber) a través del cuestionamiento y la crítica sana de individuos libres.

Actualmente el alumno se encuentra vigilado, encerrado, examinado, distribuido en clases, jerarquizado en etapas con el afán de volverlo dócil y moldeable. Saliendo a la vida como una persona obediente y disciplinada, especialmente para el mundo laboral, sobre todo desde la aparición de las fábricas en el Siglo XVIII. El maestro también está controlado, debe cumplir un programa el cual es establecido por otra institución de poder. De ambos actores educativos se espera que cumplan las conductas que de ellos se esperan llegando a ser homogéneos para no recibir consecuencias disciplinarias.

Por estos motivos Foucault reclama una escuela como espacio de libertad para la reflexión. De su pensamiento surge y se consolida la pedagogía crítica.

La palabra Maestro/a llevada a análisis

Del latín magister, hace referencia a toda persona graduada en magisterio que enseña a estudiantes desde infantil hasta la etapa de secundaria. En escuelas o institutos entre otros. El/a maestro/a generalmente, se centra en la educación básica dentro de la enseñanza obligatoria. Su titulación es el graduado universitario, dependiendo del país oscila entre 3 y 5 años.

En España hasta hace un tiempo atrás, las instituciones encargadas de formar futuros formadores eran conocidas como Escuelas Normales,  tomándola prestada de la terminología francesa, al igual que en latinoamérica.

Las connotaciones de la palabra maestro/a son para referirnos a varias artes como la danza, la música, la arquitectura, la pintura… para destacar su posición jerárquica o ensalzar su obra; es sinónimo de sensei, título japonés de los maestros y figuras de autoridad en artes marciales u otras disciplinas; también en el budismo e hinduismo se apela al gurú o maestro, llegando en algunas religiones a identificarse como guía espiritual; en el ajedrez, un gran maestro hace mención al jugador de dotes excelentes; otras connotaciones finales, hacen mención a un grado simbólico en algunas instituciones filosóficas.

En conclusión podríamos decir que la palabra maestro/a no solo hace referencia al ámbito educativo y a la enseñanza sino que dentro de esta, la denominación maestro trae consigo un componente más profundo y dotado de unas características morales, filosóficas y espirituales que le otorgan unas competencias para no solo formar e instruir en el saber sino también en la rectitud, virtud y moralidad.

Pedagogos a lo largo de la historia: Francis Wayland Parker ‘El camino hacia el éxito es a través de errores constantes’

Pionero del movimiento escolar progresistas en los Estados Unidos. Defendía una educación integral que desarrollase al individuo de forma mental, física y moral. Dewey le describió como el padre de la educación progresiva. Parker trabajó en la creación de un plan de estudios centrado en el  menor. Fue un duro crítico de la estandarización, el ejercicio aislado y el aprendizaje memorístico. Con sus ideas ejemplarizó que la educación no se trataba de meter información en las mentes de los alumnos sino de enseñarles a pensar por sí mismos y ser autónomos e independientes.

Parker fue educado en las escuelas públicas del condado de Hillsborough. A los 16 años comenzó su carrera como maestro rural en New Hampshire. En su realidad de aula contaba con 75 alumnos de diversas aldeas, muchos de ellos eran mayores y habían estudiado con diferentes planes de estudio. En esta época ganaba 15$ mensuales, tuvo la oportunidad de mejorar su posición trabajando en Auburn por 18$ mensuales. Finalmente se hizo cargo de todas las escuelas de gramática en su ciudad de Psicataquis y a los 21 años ocupó el cargo de director en una escuela de Illinois.

Tras la guerra civil estadounidense reanudó sus clases en Ohio, como director de escuela normal de Dayton. En 1872, viajó a Alemania para formarse en la Universidad Humboldt de Berlín y prosiguió su aventura por Europa examinando los nuevos métodos de pedagogía de Froëbel, Pestalozzi, Rousseau y Herbart. Con la experiencia vivida concluyó que los estudiantes se benefician más de la lectura de trabajos de alto interés para ellos, activando así el conocimiento previo. Tomó nota de todo ello y lo integró en sus planes de estudio. Creía que los niños debían de escribir en las áreas de contenido sobre temas que les interesaban, para disfrutar y para perfeccionar su realización la cual vendría dada por la práctica. Toda escritura debe ser natural y vinculada con actividades significativas y auténticas, basadas en la propia experiencia del niño.

Todas estas ideas recogidas de Europa las puso en práctica entre 1875 y 1880 cuando ocupó un elevado cargo dentro de la educación en Massachusetts. Optó al puesto por su personalidad dinámica y su pasión por cambiar el sistema educativo del momento. En esta etapa desarrolló el método Quincy. Este método fue muy innovador por sus actividades grupales, la enseñanza de artes y ciencias y el rechazo a las pruebas, las calificaciones y los sistemas de calificación. Su método resultó ser un éxito que se pudo comprobar en la baremación de las escuelas del distrito. Gracias a esto, se le abrió la puerta de implementar sus teorías en las escuelas públicas de Boston y Chicago.

Nunca paró de experimentar y probar con su alumnado para perfeccionar su plan de estudios. Su frase más destacada es ‘el camino hacia el éxito es a través de errores constantes’. Publicó numerosos libros de educación y pedagogía en esta época. Fundó y dirigió una escuela experimental privada que se ha convertido en el departamento de Educación de la Universidad de Chicago. En sus últimos años, fusionó el Instituto de Chicago con las escuelas laboratorio de la Universidad y trabajó con estudiantes de infantil y primaria.

Maestros de la República Juan Manuel Sánchez Marcos

Maestro nacional e inspector de educación primaria en Bilbao, coordinador de educación primaria en Vizcaya, procedente de Salamanca, dedicó toda su vida a la docencia en el País Vasco.

Siguiendo los planes de estudio para ser maestro de escuela, cursó su formación en la Escuela Normal de Salamanca, comenzando con 14 años y graduándose con 18. Calificado como sobresaliente en sus estudios inmediatamente comenzó a trabajar como interino en la escuela básica de Beleña y más tarde de Morota. En su afán por una mejora profesional, con 21 años consigue una beca de la Dirección General de Primera Enseñanza para poder cursar una formación en la Escuela Modelo de párvulos, vinculada a la Escuela Normal superior de maestros de Madrid. Durante su estancia en Madrid compagina sus estudios con las oposiciones de Maestro Nacional aprobandolas en 1915 y eligiendo como destino Bilbao. Cinco años después recibe el reconocimiento por su dedicación docente, el Ministerio de Instrucción Pública le escoge para realizar una ampliación de estudios en Madrid, no será la primera ni la última vez, que Madrid sea centro de su formación.

En la capital conoce a su futura mujer Pilar Ruiz, maestra nacional con la intención de asentarse en Francia para prosperar profesionalmente debido a sus discrepancias con el sistema educativo español. Finalmente, tras el noviazgo se establece en la escuela de Riva de Ruesga. Consigue unos ahorros lo que le permite mejorar su situación y cambiar a las escuelas de Olabeaga y La Concha en Bilbao.

Volviendo a Juan Manuel, en 1923 obtiene el título de maestro de primera enseñanza normal, título otorgado por la Escuela de estudios Superiores de Magisterio, solo existente en Madrid. El objetivo era la formación de los futuros docentes e inspectores. Su fundación en 1909 supuso un gran avance pedagógico y un intento de renovación y mejora de la preparación del profesorado. Incansable en lo concerniente a la formación, siguió compaginando sus tareas como docente con otros cursos como el título de bachiller en el Instituto Nacional de Segunda Enseñanza de Bilbao en 1927. Este título le concedía oportunidades más elevadas para obtener la plaza de director aparte, de elevar su currículo. Pocos meses después consigue la plaza de director en Bilbao en la Escuela Nacional distrito de La Concha.

Durante la Guerra Civil permanece en Bilbao compaginando sus tareas de maestro con un voluntariado docente conocido como escuela de heridos sin embargo, la toma de control de la educación vasca por parte del gobierno franquista supuso un revés personal y profesional que terminó con su persecución, denuncia y depuración del magisterio. La denuncia fue realizada por otro maestro, al cual tuvo que abrir expediente por apropiación indebida de bienes de sus alumnos. 

Tiempo después gracias al apoyo mostrado por la Iglesia pudo revertir la situación, años más tarde utilizaría sus influencias para ayudar a más maestros depurados en sus últimos años. 

En 1946 fue nombrado inspector y se trasladó a Valladolid donde le esperaba su nueva plaza pero pidió el traslado para Vizcaya. Consiguió una carrera de ascensos en la comunidad educativa de Vizcaya al contribuir en la formación de los maestros nacionales. Su trabajo educativo fue multifacético: inspecciones, conferencias, artículos pedagógicos, clases particulares... Tras su muerte la sociedad bilbaína le quiso agradecer su dedicación a la educación de estas tierras, renombrando las escuelas de La Concha con su nombre. Fue parte de una élite de maestros que contribuyeron a mejorar la educación de Bilbao y Vizcaya.

Asociación para la Enseñanza de la Mujer

Fue un proyecto educativo creado en 1870 por el pedagogo Fernando de Castro y Pajares, con el objetivo de ofrecer a las mujeres el acceso a la educación. Este movimiento agrupó a diversas escuelas para mujeres, jugando un papel fundamental en el progreso y promoción social de la mujer.

Uno de los factores más decisivos fue el propio contexto histórico; el escaso desarrollo de la industria y del campo que marcaba a España en el siglo XIX, no favoreció a crear una opinión a favor de una instrucción formal y completa para la mujer. Sin embargo, a partir de las últimas décadas del siglo, empieza a cambiar el panorama. La Revolución de 1868 (conocida como la Gloriosa Revolución), que dio paso al Sexenio Democrático, fue un hito bastante importante porque a raíz de este, se comienza a tomar medidas que impulsan la educación de la mujer. Debemos mencionar una de las primeras medidas tomadas: el decreto de 1868 de la libertad de enseñanza. Esta serie de medidas, motivaron a diversos profesores e intelectuales a promover una sociedad más educada.

Una de estas figuras fue Fernando de Castro, que mostró bastante interés por la educación de la mujer y que pudiese recibir una enseñanza amplia y  formal. Desde su cargo como rector de la Universidad Central de Madrid, puso en práctica numerosas iniciativas y creó diversas instituciones de cultura y educación para que la mujer pudiera acceder. Otras de sus aportaciones fueron las conferencias, de acceso gratuito a todos los públicos, sobre la Educación de la Mujer, el Ateneo Artístico y Literario de Señoras o la Escuela de Institutrices.

El éxito que tuvo la Escuela de Institutrices, que se convirtió en el centro que ofrecía a las mujeres la educación más amplia del país, fue el detonante para crear la Asociación para la Enseñanza de la Mujer. La fundación tenía como objetivo mejorar la educación y por ende el futuro laboral. Su ideología estuvo muy marcada por el Krausismo, que defendía la educación de las mujeres por ser iguales en naturaleza y derecho al hombre. La figura de la mujer cobraba de esta forma una colaboración esencial para transformar la sociedad.

A cargo de la docencia estuvieron relevantes intelectuales y catedráticos como  Giner de los Ríos. Las diversas escuelas dentro de la Asociación fueron: la escuela de institutrices, de comercio, de primaria, de preparatoria, de secundaria y las secciones.

La escuela de las institutrices formaba a las futuras educadoras, fue la lanzadera para optar a estudios universitarios. Debían demostrar unas competencias mínimas en matemáticas y lengua para ingresar en el centro. Su formación duraba tres años y cursaban asignaturas del campo de humanidades y ciencia con un examen anual oral y escrito por cada asignatura.

La escuela de comercio contaba con un ambicioso plan de estudios y la formación era de dos años.

La escuela de primaria acogía a las estudiantes entre los 6 y 10 años; la superior de 10 a 15; la preparatoria ampliaba la enseñanza básica y; la secundaria preparaba a las alumnas para ingresar en alguna escuela profesional regida por la Fundación.

Finalmente, las secciones de idiomas, música, dibujo y pintura dotaban de la posibilidad de ampliar conocimientos en estas disciplinas.

A lo largo de su historia, entorno a 6000 alumnas han pasado por sus aulas. Este proyecto supuso que por primera vez, se pusiera de relieve la capacidad intelectual de las mujeres. Despertó el propio interés de las mujeres por sus propios estudios. La asociación estuvo muy activa hasta 1920 debido a que por esas fechas la situación de la mujer respecto a la educación había cambiado. Durante la guerra civil fue saqueada. Vuelta la paz abrió de nuevo sus puertas y se convirtió en un colegio de barrio reanudando sus enseñanzas. 

La Escuela Normal

Proviene del francés École Normale, fue la institución encargada de formar a los docentes. Originalmente, el nombre vino dado por el afán de establecer las normas de enseñanza y junto con el concepto francés se crea un modelo de escuela para los estudiantes de pedagogía.

Los primeros atisbos en forma de seminario para maestros se dieron en Francia con la figura de Juan Bautista La Salle y en Alemania con August Hermann Francke, a finales del siglo XVII. No obstante, Francia sería la pionera de este movimiento por un Decreto de la Convención Nacional tras la Revolución Francesa.

Es importante resaltar los finales del siglo XIX en los que Alemania se mueve dentro de la influencia de Pestalozzi a favor de preparar a los docentes para la enseñanza de primaria. El austriaco Messmeren en 1770 utilizó por primera vez el concepto Norrmalschule del que hizo acopio Alemania. Durante el siglo XIX por todo el mundo se fueron asentando las Escuelas Normales; en Massachusetts, Estados Unidos por Horace Mann Sr; en Japón con el periodo Meiji o; en China a finales fundó en Shanghái la primera escuela normal.

Sin embargo, en los años 20 del siglo pasado comenzaron a decaer y desaparecer en parte porque las universidades las absorvieron, transformandolas en Facultades y/o Departamentos, pero, países como Finlandia, China o Japón conservaron sus Escuelas Normales hasta 1970 evolucionando a las Universidades Normales, que ampliaban su oferta educativa. En España 10 años antes, las Escuelas Normales se anexionaron a las universidades. México es de los pocos países que conserva este subsistema dentro de su formación superior con la salvedad de estar apartado del sistema educativo.

Respecto al mundo iberoamericano: España creó en 1839 su primera Escuela Normal en Madrid, en su principio fueron apéndices de los institutos hasta que la Ley Moyano les dotó de autonomía; Chile cuenta con la Escuela Normal más antigua conservada, la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez. Un último  ejemplo localizado en Panamá es la Escuela Normal de Santiago conocida como la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena ha sido declarada monumento histórico.

Vera y el problema de dormir

Es un cuento infantil que podéis encontrar en guía infantil cuentos para dormir y sirve para trabajar en el hogar el miedo a dormir solos/as con los más pequeños/as de la casa.

El recurso se encuentra en una web. A lo que me he dedicado ha sido a convertir ese recurso de la web en un PDF con imágenes obtenidas de Internet para trabajar de una forma más sencilla y visual desde la tablet, como si fuera un cuento electrónico o para ebook.

Aquí abajo dejo el enlace para verlo y descargarlo.

https://drive.google.com/file/d/1tvnS0lVBHgr_qXMilZbp3qewMjCy7XT8/view?usp=sharing 

Debo agradecer a Bárbara, orientadora y directora de un centro educativo madrileño, por su consejo, orientación y propuesta de recursos y material.

Pedagogos a lo largo de la historia: Pierre Bovet el psicopedagogo eclipsado

Fue más conocido por su labor institucional que por su trabajo de campo. Quedó eclipsado por las figuras intelectuales de su tiempo como Piaget o Claparede. Se le recuerda como el cofundador del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra y por ser un activo colaborador en numerosas y prestigiosas revistas e instituciones. No obstante, la aportación de Bovet al desarrollo de la psicopedagogía moderna fue muy relevante.

Estudió en la academia de Neuchatel para licenciarse en filosofía en la Universidad de Lausana. Más adelante, se trasladó a París e ingresó en la Escuela de Estudios Superiores. Ejerció como profesor de filosofía en el Gymnasium y en la facultad de letras de la universidad de Neuchatel durante 9 años. Llegado este punto, decidió cambiar de aires y puso rumbo a Ginebra donde, junto con Claparede y Frerriere, fundó el Instituto J.J. Rousseau siendo su director durante una década, paralelamente compaginó su trabajo con estudios en letras en la Universidad de Lausana. Fue también profesor en la Universidad de Basilea y editor en revistas psicopedagógicas y desde 1920 profesor de Ciencias de la Educación y Pedagogía experimental en Ginebra. Cinco años más tarde, abandonó el cargo de director del Instituto para fundar y dirigir Bureau International d´Education.

Sus obras más destacadas y que aportan interesantes perspectivas a la psicopedagogía son el Instinto de combate, la psicología del niño y el sentimiento religioso.

Conceptos como el instinto luchador, serán aplicados y desarrollados en su teoría sobre la psicología infantil, buscando el origen o razón de las peleas de los niños, llegando a la conclusión de que los instintos son actos divisibles en movimientos que tienen alguna utilidad para la especie, por lo tanto no son psicológicos sino biológicos.

Para entender este concepto hay que vincularlo estrechamente con otros intereses del propio autor que son el sentimiento religioso y el fenómeno moral. Bovet, realmente suponía que en el niño los instintos se daban en estado puro, libres de connotaciones morales, sociales y culturales, estas últimas condiciones son las que opacan al adulto. En sus ejemplos más clarificables, destaca la agresividad, debido a las limitaciones morales que los niños manifiestan entre los 6 y 12 años de edad.

La introducción de Bovet en el panorama español se dio gracias a su conexión con el Instituto Rousseau, al cual las instituciones educativas españolas comenzaban a mirar con cierto interés por los trabajos en el campo de la psicopedagogía. En la ILE se tradujeron numerosas obras de Bovet y la Junta para la Ampliación de Estudios no tardó en desarrollar un programa para enviar estudiantes a Ginebra con el afán de formarlos en pedagogía y psicología.

Tristemente la original aportación del psicopedagogo suizo en las áreas de pedagogía, psicología infantil y emocional quedó difuminada por el peso de las grandes figuras coetáneas.

El periodo Meiji

Periodo histórico de Japón que destaca por su modernización y occidentalización, erigiéndose como potencia mundial desde mediados del siglo XIX. En 1868, el emperador recupera su poder y emprende unas reformas legales con el objetivo de equiparar la sociedad japonesa con la europea. Tomando como modelo la Prusia liberal de Guillermo I. El nombre de esta era significa ‘era de culto a las reglas’.

En el tema que nos concierne, la educación, uno de los mayores representantes de esta época fue Itagaki Taisuke, líder político del movimiento de la Libertad y de los Derechos Populares que utilizó medios pacíficos para ganar voz en la maquinaria del Gobierno y poder poner en práctica sus ideas, como por ejemplo la idea político-educativa que buscaba establecer una monarquía constitucional y una asamblea legislativa a través de la escuela. 

Otro aspecto educativo de las reformas fue la adopción de ideas kokutai (identidad nacional), de las escuelas Mito enfatizando la divinidad de la familia imperial. Esta reforma pudo darse debido a una serie de reformas religiosas en las que el Estado concentró todos sus esfuerzos en crear un modelo de creencia sintoísta, (el shintoísmo es la religión nativa de Japón, se basa en la veneración de los espíritus de la naturaleza). Este movimiento fue apoyado por el Gobierno y ganó bastantes adeptos. También es importante destacar la legalización del cristianismo y el confucionismo, manteniéndose como doctrinas éticas. Esto, no quitó para que un número elevado de pensadores japoneses se abrieran a ideologías y metodologías occidentales.

A pesar de las críticas por la oposición, los líderes de este tiempo continuaron con sus reformas para modernizar la nación. Aparte de las reformas sociales, económicas, logísticas, políticas… un gran hito fue la reforma militar que estudió los sistemas militares extranjeros y envió a sus militares a formarse en las escuelas militares y navales de Europa y Estados Unidos, acercándose de esta forma a su objetivo marcado de modernización y europeización.