Proyectos de Pedagogía Montessori en Cataluña

En el 2012 empezó a funcionar la escuela Montessori-Figueres junto con Montessori-Palau en Girona, forman parte de los pocos centros que siguen esta pedagogía en Cataluña. En el resto de España existen otros centros destacables como los de Madrid, Valencia y Las Palmas de Gran Canaria, así como de otras iniciativas que se inspiran en el mismo método en otros puntos de la geografía española.

De alguna manera, el proyecto Montessori-Figueres quiere recoger el legado histórico y pedagógico de las Escuelas Montessori en Cataluña, pues existe la necesidad de transformar la realidad educativa actual dando mayor coherencia a los procesos de construcción social de conocimiento. Desde esta perspectiva, el enfoque Montessori es una propuesta educativa que fue vanguardista en su época, y que poco a poco, a medida que han pasado los años se ha ido consolidando en los diferentes sistemas educativos de los cinco continentes y sigue plenamente vigente.

Diseño general de la escuela y distribución de los espacios

La pedagogía Waldorf, como la Montessori y la Emilio Reggia consiguen que los niños desarrollen sentimientos de pertenencia y de identificación con la escuela mediante un diseño global estético y acogedor y una previsión de espacios que proporciona una experiencia rica con varios niveles de intimidad y comunicación.

Las aulas de primaria de Waldorf y Montessori se caracterizan por funcionar como unidades autónomas, es decir, como pequeños hogares con identidad propia pero que están abocadas a un espacio central común. Esto facilita una distribución más flexible y un crecimiento orgánico de la escuela, en función de sus necesidades.

Las tres pedagogías coinciden en crear un espacio central en la escuela que facilita la comunicación, que sirve tanto como punto de encuentro como de distribución y que se convierte en la referencia para toda la comunidad escolar. A veces se trata de un gran espacio polivalente situado en el corazón de la escuela y en otras ocasiones es un ágora o espacio abierto generado por las aulas que lo rodean. Este espacio central ayuda al intercambio de aprendizajes en las actividades que demandan la participación de todos los cursos y también facilita las relaciones intergeneracionales. En las escuelas de infantil es donde más a menudo se encuentra una distribución de toda la escuela en planta baja, lo que facilita estos objetivos.

En  general, la distribución de los espacios tiene muy en cuenta el contacto, ya sea visual o directo, con la naturaleza, pues proporciona al niño un correcta formación psicosensorial. En algunos casos, se consigue mediante accesos directos desde las aulas a los espacios naturales exteriores y en otros casos, se incorporan patios ajardinados en los espacios interiores de la escuela.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Tratamiento del color en la Pedagogía Waldorf

La visión del color que informa a toda la educación Waldorf, entiende que el color tiene cualidades y dinámicas que afectan profundamente a la vida interior del ser humano y que son intrínsecamente objetivas. El color se vincula a los comportamientos de la psicología humana, actuando como puente entre nuestra vida anímica y el mundo físico exterior.

El enfoque para la aplicación del color se basa en los estudios del propio Steiner, quien  basó su trabajo en las investigaciones teóricas y experimentales que Goethe había llevado a cabo anteriormente. Goethe era conocido como una figura cumbre de la literatura y la poesía mundial, pero es interesante saber que él mismo consideraba que su obra más importante y significativa era su investigación en las ciencias naturales, en particular los estudios experimentales y el planteamiento de nuevas teorías sobre la metamorfosis de las plantas y la naturaleza del color.

En su teoría de los colores, Goethe describe los colores individuales y los sentimientos que estos contienen. Recomendó rodearse con el color, a fin de experimentar sus cualidades internas. Siguiendo el círculo cromático que trazó Goethe, se puede experimentar la dinámica interna de los diversos colores y las relaciones entre los colores individuales y entre los grupos de colores. Además, se pueden vivir los colores del círculo como asociados con diferentes actividades internas o ver las relaciones entre el círculo del color y el ciclo del año con las cuatro estaciones. La contribución de Goethe a nuestro conocimiento del color consiste en la objetivación de la dinámica interna y las leyes del color. La capacidad de vivir en las cualidades de un color determinado y hacer conscientes nuestras respuestas internas en la acción de pintar también es importante para Steiner.

Los colores planos son monótonos y cansan los ojos, mientras que el color con variaciones de tonalidad y de matiz estimula y equilibra la actividad ocular. El método Lazure (técnica de pintura por capas preparadas casi tan finas y translúcidas como la acuarela que se crea a partir de una base de agua, pigmentos de alta calidad y un aglutinante, normalmente látex), ofrece un uso creativo y consciente del color y persigue proporcionar alimento para los ojos y el alma. Se ha demostrado que puede lograr resultados estéticamente bellos y actuar como una poderosa influencia sanadora en medio de la tensión y el estrés de la vida moderna.  

Aunque no todas las escuelas Waldorf hacen exactamente lo mismo en cuanto a su elección de las tonalidades de color, se puede observar una coherencia general, basada en una respuesta a las etapas de desarrollo del niño. 

La actividad artística está estrechamente relacionada con la vida sensible, por lo que las artes tienen un papel central en las escuelas Waldorf. Según Steiner, las cualidades particulares de cada color también deben ser utilizadas en el diseño de las pinturas murales o en la decoración de las paredes dentro de la escuela. Una vez más, los colores deben estar relacionados con las funciones de los detalles arquitectónicos.

Los colores del interior de una escuela Waldorf están destinados a apoyar la fase general de desarrollo del niño, al tiempo que mejoran la experiencia educativa para cada nivel en particular. Cada aula es un espacio único para las actividades de un grupo de edad específico. Por lo tanto, cada clase tiene un color apropiado a la edad de los alumnos que utilizan el espacio. Los colores en el aula evolucionan a partir de tonos cálidos y rojizos en los primeros grados, hacia tonalidades naranja-amarillenta alrededor del tercer grado, y hacia los verdes al cuarto y quinto grado. Es aquí, en la mitad del camino de la infancia que se consigue un tipo de equilibrio justo antes del inicio de la pubertad. El verde es el color del equilibrio entre la luz y la oscuridad, y se encuentra de una manera armoniosa con este grupo de edad. A partir del sexto grado, en la clase dominan varios tonos de azul y tonos lila y violeta están indicados para el trabajo más interior y reflexivo de las etapas adolescentes.

Las cualidades que viven en el color azul son también las cualidades que necesitamos para pensar. Es un color ideal para la etapa de desarrollo de un niño alrededor de los doce años, cuando el pensamiento comienza a florecer.

La polaridad rojo-azul, caliente-frío, activo-contemplativo corresponde a la polaridad de la actividad de la voluntad en los primeros grados y de la actividad del pensamiento  en los grados posteriores.

El plan de estudios de secundaria procura equilibrar la actividad intelectual con la actividad artística y la actividad práctica. El arte ayuda a fomentar una vida saludable y refinada de los sentimientos, mientras que la actividad práctica permite que las ideas y los ideales de los jóvenes se expresen en la acción. Es interesante ver que los colores en el aula del adolescente no se acaban en la relativa frescura y oscuridad del azul. Se mueven en tonos de violeta que indican que se ha añadido un poco de rojo al azul para dar un toque de calidez. Esto refleja el objetivo educativo de un pensamiento calentado por el corazón e impulsado por la voluntad. También las salas especiales suelen estar pintados de forma artística y artesanal, con colores cálidos.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Los cuatro planos del desarrollo, teoría de la pedagogía Montessori

Los 4 planos del desarrollo, es una de las teorías más interesantes de la filosofía de Montessori. Para ella, la etapa más importante en la educación del niño se sitúa entre los 0-6 años, más concretamente, en los primeros 3 años. Su paradigma muestra una serie de 4 periodos interrelacionados llamado el ritmo constructivo de la vida. Cada periodo representa una etapa de seis años de desarrollo.

Según Montessori, el desarrollo humano no se produce de manera lineal, sino que tiene lugar en una serie de fases con altibajos que marcan el ritmo constitutivo del ser humano. Durante los 3 primeros años de cada etapa se produce un aumento progresivo de las sensibilidades que decrecerán, posteriormente, para dar lugar a una nueva fase de desarrollo.

La primera infancia y la adolescencia son los periodos de creación, donde se producen más cambios, y la segunda infancia y la madurez son los periodos de desarrollo, que gozan de mayor estabilidad ya que se integran las habilidades de la etapa anterior.

En la educación convencional, el aprendizaje se produce por causalidad: causa (maestro) y efecto (alumno). En cambio, si se respetan estas etapas de desarrollo, el aprendizaje se produce como finalidad establecida por la propia naturaleza del ser humano.

Infancia (0-6 años). El niño se está construyendo a sí mismo a partir de experiencias. Necesidad de orden en el ambiente. Exploración del entorno mediante uso de las manos y de las palabras conduce al desarrollo del lenguaje. Movimiento. Fascinación por objetos minúsculos y detallados. Interés en los aspectos sociales de la vida.

Niñez (6-12 años). El niño ha construido herramientas para explorar el mundo y en esta etapa quiere salir del aula. Exploración de la cultura. La imaginación. La moral. Las relaciones sociales.

Adolescencia (12-18 años). El adolescente se construye a sí mismo como ser social: en relación con los adultos, con los compañeros y con la sociedad. Esta importante labor social hace que disponga de menos atención hacia el trabajo académico, especialmente para las tareas que no tienen conexiones obvias con el mundo real. Interés por los exploradores, los humanistas y por la justicia. Necesidad de trabajo en el mundo real.

Madurez (18-24 años). El joven adulto, habiendo hecho la necesaria reconstrucción social, ahora ya puede dar pleno uso a los recursos educativos de los que dispone. Auto-motivación para el aprendizaje. Es capaz de aplicar el conocimiento a problemas del mundo real. Es notable el desarrollo moral y espiritual.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Mussolini y su interés por la pedagogía Montessori

María Montessori fue una de las primeras licenciadas en Medicina en Italia. Fue ayudante de la cátedra de Psiquiatría de la universidad de Roma, dedicándose al estudio de los niños con deficiencias mentales, advirtiendo que el problema, más que médico era pedagógico.

Expuso sus ideas sobre esta materia en 1898 en el congreso pedagógico de Turín. El ministro Baccelli le encargó impartir un curso a los maestros de Roma sobre la educación de los niños con déficit intelectual. Posteriormente, este curso se transformó en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori entre 1899 y 1901.

Tiempo más tarde, se trasladó a Londres y París para estudiar los métodos extranjeros. De regreso a la capital italiana prosiguió con sus observaciones, elaboró un método basado en los principios de Itard y Séguin y emprendió una serie de nuevas experiencias en el ámbito de la lectoescritura. Este método dio buenos resultados en su aplicación a los niños con necesidades educativas especiales, llegando a aprobar los mismos exámenes que los otros niños.

Gradualmente fue desplazando su interés inicial por los niños con retraso mental hacia los niños en edad escolar: comenzó por la Educación Infantil. Abandonó la enseñanza y se dedicó íntegramente al estudio y la investigación. Profundizó en las obras de los dos educadores franceses que habían inspirado su método anteriormente. En enero de 1907 por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abrió la primera casa de los niños. Sirviendo de modelo y soporte para la difusión de su método por toda Italia y el resto del mundo. La Casa dei bambini (la casa de los niños) tomó un carácter de insitución independiente, organizada como método innovador de Educación Infantil. Tras años de experiencia y reflexión reflejó su método en una de sus obras que se tradujo a las principales lenguas.

El método consiste en desarrollar la autonomía del niño. El variado material que el niño encuentra a su disposición posibilita que, a su libre elección y con su trabajo personal, busque soluciones a problemas de una forma práctica y autónoma. El principio dominante es dejar hacer: vigilar para ayudar en caso de necesidad, tener e en el valor inmenso de una actividad libre que genera descubrimientos espontáneos adecuados a su desarrollo y ritmo natural. Era un programa que se inscribía con caracteres propios en el movimiento de la escuela activa y que enlazaba más o menos con Rousseau y Froebel. 

En 1926 se fundó la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Mussolini. Las escuelas y los centros de formación docente se multiplicaron en Italia y se extendió a otros países, como Alemania. Posteriormente, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini debido a la voluntad del Duce de adoctrinar a los niños con una finalidad fascista, principio que resultaba incompatible con el concepto de libertad, tan fundamental en el método. Mussolini ordenó cerrar todas las escuelas; Adolf Hitler hizo lo mismo en Alemania.

A sus 64 años, abandonó Italia y se instaló en Barcelona donde florecía un ambiente de renovación pedagógica. Durante varios años dirigió un seminario de pedagogía y fue consejera técnica del Consejo de Pedagogía de la Mancomunidad catalana. Cuando estalló la Guerra Civil Española, Montessori volvió a emigrar a los Países Bajos. Durante la IIGM, se refugió en la India, donde desarrolló su trabajo con niños de primaria. 

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Principios pedagógicos y arquitectónicos de Waldorf-Steiner

La pedagogía Waldorf pretende ser una metodología que emana de la libertad, de la iniciativa y de la creatividad del educador. En palabras de Christopher Clouder: "El maestro Waldorf necesita saber en primer lugar que la enseñanza es en realidad una profesión de aprendizaje. El maestro no está para suministrar contenidos a los niños, sino para crecer con ellos. Los niños tienen tantas cosas que enseñar al maestro como las que este cree que ha de enseñar al niño y esta capacidad de desarrollo mutuo es la que mantiene vivo al entusiasmo de enseñar. El maestro nunca se encuentra estacionario sino que siempre encuentra aspectos de sí mismo que nunca había sospechado que existieran."

En esta pedagogía, el ser humano es considerado como una individualidad constituida por tres niveles: cuerpo, alma y espíritu. Las capacidades del niño y del joven se desarrollan hasta la madurez en tres etapas evolutivas de 7 años que se relacionan con esos tres niveles y con las facultades de voluntad, sentimiento y pensamiento. Las aptitudes intelectuales, artísticas y manuales tienen todas la misma importancia y se estimulan en el momento adecuado, ya que, en último termino, lo que se quiere es posibilitar el desarrollo de la facultad de juicio de cada individualidad, pero acompañada de un sentimiento sano y una afirmación volitiva.

El plan de estudios y el método de enseñanza se adapta a estas etapas de maduración y a la naturaleza psíquica, caracterológica e individual de cada niño. El clima de la escuela no está influenciado por el miedo a las notas ya que estas no existen y la evaluación contempla criterios más amplios, que abarcan el ser humano completo. Se trata primordialmente de establecer un ambiente de trabajo colaborativo, que permita al niño aprender, crecer y madurar.

Respecto a la arquitectura, el diseño de las escuelas Waldorf sigue las directrices de una arquitectura que se define como orgánica y que se aproxima al estilo expresionista. Posee algunas particularidades que se derivan de las ideas arquitectónicas de Rudolf Steiner. Se podría resumir en 5 puntos:

1. El diseño del edificio ha de ser funcional, debe adaptarse totalmente a las necesidades y las actividades de las personas que lo habitan.

2. Visión humanista: no basta que la arquitectura se mueva dentro del mundo de las ideas tridimensionales, pues lo que pretende transmitir debe seguir las diferentes visiones que el individuo mismo tiene de ella. Las visiones se refieren a las diferentes “fotografías” que uno va haciendo durante el uso que hace del edificio. Por lo tanto, la arquitectura se expresa principalmente a través de las diferentes visiones que las personas tienen cuando habitan el edificio y de todas las evidencias que se van produciendo.

3. La naturaleza de los materiales y las formas que adoptan deben expresar cómo las fuerzas trabajan y cómo son conducidas, etc.

4. Los colores son un elemento muy importante dentro de una escuela Waldorf. Los diseñadores y los pedagogos hacen un uso consciente de ellos, adaptándolos a la edad de los niños.

5. Los edificios se han de encarnar en el lugar o paisaje donde son construidos. Hay que tener en cuenta la metamorfosis de las formas, desde las más exteriores del edificio hasta las más interiores.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Pedagogía y Arquitectura: Importancia del entorno escolar físico

El entorno físico no es un mero soporte sino un mediado en la educación, en el aprendizaje y en la socialización. Además, osee connotaciones afectivas que influyen en las emociones del sujeto a través de la percepción. Es, por tanto, un estímulo en sí mismo, un lugar donde el individuo emite respuestas personalizadas en forma de aprendizajes individuales sobre el espacio.

Alfredo Hoyuelos, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, habla de la escuela como un ámbito que ha de ser contrario a la soledad, la separación y la indiferencia que tan a menudo han hecho de la escuela algo mediocre y un lugar inhabitable. En esto tiene mucho que decir, por supuesto, el tamaño y la organización espacial de la escuela, pensada como un lugar agradable para los niños, las familias y los trabajadores docentes. "Hay que entender los espacios escolares como un ámbito estético de placer. La estética es una realidad vital del ser humano, una realidad que tenemos que reclamar y que, de hecho, consciente o inconscientemente, vivimos todos con mayor o menor fortuna: el cuidado de los ambientes, los objetos, los lugares específicos de trabajo, la libertad que deseamos preservar (...) Por lo tanto, es necesario que la arquitectura nazca desde una forma de pensamiento pedagógico y la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio arquitectónico, haciendo que la concepción espacial adquiera más importancia y consiga eficacia, autonomía, vitalidad y creatividad educativa (...) La escuela debe hacer posible que las experiencias que viven en los niños con el espacio se puedan convertir en ámbitos estéticos y de placer. Por ello, debemos concebir el ambiente como copartícipe del proyecto pedagógico. El ambiente se entiende como un microclima en el que se escogen conscientemente los espacios, las formas relacionales, los huecos, los plenos, los materiales, las texturas, los colores, las luces, las sombras, etc., que en definitiva han de potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las instituciones educativas." En definitiva, el proyecto educativo adquiere significado solo si el espacio-ambiente participa.

En el terreno de la Psicología Ambiental se han estudiado los factores que en los diferentes tipos de ambientes propician el estrés y afectan de manera general a la vida de las personas que los habitan. En el caso de las escuelas, los factores ambientales que generan el estrés han sido estudiados por varios investigadores en razón del impacto que pueden tener, principalmente, en el alumnado.

Sommer destaca por una comparación de aulas que llama de "diseño duro" ante las aulas de "diseño suave". llega a la conclusión de que hay una mayor violencia y una menor participación de los alumnos en las aulas consideradas de diseño duro; asimismo, en estas aulas los alumnos también resultaban ser más conflictivos. En uno de sus estudios de ecología de clase, demostró que los alumnos responden más favorablemente, sobre todo con mejores notas, a un entorno en que el diseño está más humanizado, es decir, donde se han introducido elementos como alfombras, dibujos, etc. Pero la mayoría de las aulas construidas hasta ahora tienen un tipo de arquitectura dura, lo que Sommer describe como elemento típico de las escuelas-prisión, debido a que la prioridad ha sido la reducción de gastos en el mantenimiento.

Christian Rittelmeyer, profesor asistente en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Göttingen (Alemania). En un informe presentado en la Conferencia Internacional de Pedagogía en Viena en 1998, muestra cómo los estudiantes perciben los diferentes tipos de edificios escolares y qué características de diseño y de color hacen que una instalación sea agradable o antipática. Su investigación revela que la totalidad de nuestro sistema sensorial está implicado en la percepción de cualquier elemento constructivo del entorno. Los sentidos del alumno son afectados por los colores y las formas de los edificios y ante estos estímulos responde con simpatía, antipatía o indiferencia. Cuando percibimos cualquier configuración dada, nuestra orientación en el espacio está asegurada por una interacción de los sentidos de la visión, del propio movimiento y del equilibrio. En el acto de mirar, unas instalaciones escolares de diferentes colores pueden cambiar los procesos de calor que se producen en la superficie de nuestro cuerpo, por lo que percibimos que ciertos espacios son cálidos o fríos. El organismo humano funciona como una especie de cuerpo vibrátil que responde a las impresiones externas específicas con cambios de temperatura de la piel. 

Rittelmeyer admite que el diseño de las nuevas escuelas debe adecuarse a la corriente de los tiempos, pero sin embargo, descubre que las tendencias constructivas actuales a menudo van en contra de la interna, aunque inconsciente, necesidad de equilibrio y armonía del estudiante. En sus propias palabras: "Al considerar los aspectos antropológicos y sociales, debemos preguntarnos cuál es el contexto histórico en el que los estudiantes y los profesores nos colocamos. Las escuelas son percibidas como agradables cuando sus formas y colores son variados y estimulantes, cuando proporcionan una sensación de libertad, cuando no inhiben a sus usuarios y sus atributos son de una cierta calidez y suavidad. Como regla general, las inclinaciones y las pendientes de un edificio siempre interferirán con el sentido del equilibrio de una persona. Si son muy pronunciadas, esto dará lugar a una especie de batalla visual del individuo contra esta característica del diseño. Aunque la persona no es consciente, tiene la sensación de ser confrontado por una arquitectura hostil." En definitiva, un edificio escolar compatible con las necesidades del estudiante requiere una planificación y un diseños que va más allá de las meras cuestiones tecnológicas y debería incluir aspectos antropológicos, histórico-culturales y sociales.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Pedagogos a lo largo de la historia: Manuel Ainaud, al servicio de la pedagogía y arquitectura catalana

Manuel Ainaud Sánchez fue un pedagogo y artista español. Estudió primaria en las escuelas del Ateneu Obrer de Barcelona donde ya empezó a destacar como dibujante, teniendo de profesor a Antoni Gelabert. También tomó clases con el pintor Joan Roig, aunque fue muy autodidacta. Ingresó en el año 1909 como profesor de dibujo y trabajos manuales en la Escuela Horaciana, cabecera de las nuevas corrientes pedagógicas y dirigida por PauVila. Posteriormente fue director del Nuevo Colegio Mont d'Or. A partir del año 1914 realizó viajes a Francia, Italia, Bélgica y Suiza para conocer directamente las experiencias de las nuevas escuelas y metodologías que se imponía en Europa.

En el año 1915 fue elegido presidente del Ateneo Enciclopédico Popular, desde donde ya había dedicado sus esfuerzos a conseguir una escuela pública gratuita y de calidad, tarea que desempeñó hasta 1918. Organizó una intensa campaña a favor de la enseñanza pública a través de la prensa, de conferencias a entidades obreras y dirigiendo manifestaciones ciudadanas. Sus campañas como presidente en pro de la renovación en la enseñanza tuvieron gran eco entre la sociedad barcelonesa. Fruto de este trabajo, fue nombrado director general de la asesoría técnica de la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona en 1917. Recuperó cerca de cuarenta antiguos legados que el Ayuntamiento tenía olvidados, para la construcción de escuelas (“Grupos Escolares”), con una subvención del 50% del Estado, y proyectó un ambicioso plan de construcciones escolares, en colaboración con el arquitecto Josep Goday. También impulsó toda una serie de servicios complementarios como las Cantinas Infantiles, los Baños de Mar, las revisiones médicas, las Colonias de Verano y las modélicas escuelas innovadoras, como la Escuela del Mar (1922) o la del Guinardó (1923). Gracias a contar con buenos colaboradores.

En 1922, consiguió la aprobación del Patronat Escolar, que dio un gran impulso a la enseñanza primaria en Barcelona e influyó en gran manera en la pedagogía, formando y seleccionando maestros. En el año 1926 participó de nuevo en la Junta del Ateneo Enciclopédico Popular, ocupando el cargo de bibliotecario.

La dictadura de Primo de Rivera lo destituyó de su cargo por el carácter liberal y catalanista de su labor, no pudiendo volver al Ayuntamiento hasta el año 1930. Ya durante la Segunda República retomó el trabajo interrumpido; en un solo día, por ejemplo, en el año 1931, pudo inaugurar 11 grupos escolares nuevos. Fue nombrado miembro del Consejo de Cultura de la Generalidad, vocal del Comité de la Lengua y consejero de Instrucción Pública en Madrid, hasta que una grave enfermedad acabó con su vida a los 47 años, en 1932.

En la actualidad se le ha dedicado una plaza en Barcelona y se conceden ayudas en el estudio con el nombre «Premio Manuel Ainaud».

Pedagogía y Arquitectura: relaciones históricas

Todas las pedagogías de prestigio, dan importancia cognitiva, afectiva y social a los primeros años de vida, la constatación de las enormes capacidades en dicho periodo, así como el derecho a que durante la edad escolar encuentren todo el ámbito adecuado para desarrollarse.

La escuela, lugar donde cohabitan niños y maestros, es un lugar privilegiado para descubrir los procesos de autonomía y dependencia que ocurren en el espacio físico. Esto significa que las capacidades implícitas o explícitas que podemos observar en los niños están muy a menudo, en relación recíproca con las posibilidades del espacio donde se desarrollan.

La relación entre arquitectura y pedagogía trata de encontrar de qué manera la arquitectura de cada época ha intentado incentivar el rendimiento escolar, dando respuesta a las necesidades explicitadas por los pedagogos, es decir, poniendo el diseño al servicio de la pedagogía. Por otra parte, si consideramos la pedagogía como el movimiento de ideas ineludiblemente asociado a la práctica de la enseñanza, podemos analizar cuál ha sido en los últimos siglos su relación con la arquitectura y qué influencias mutuas han existido.

La idea de aula como espacio escolar aparece en Occidente a partir del siglo XVI, en los edificios diseñados específicamente para alojar alumnos de la edad de primaria. Cabe mencionar que la preocupación por diseñar entornos pensados exclusivamente para la enseñanza no existía hasta entonces, y solo siglos después con la apertura de la sociedad a los ideales humanistas de la revolución francesa y a la democracia, se empieza a dar importancia especial al entorno ya que la educación se convierte en un derecho universal.

En el siglo XVIII surge el pensamiento pedagógico auto-estructurante, en contraposición al hetereo-estructurante o escuela tradicional. En el modelo tradicional  se daba importancia suprema a la figura del maestro, siendo las clases magistrales el modo en que se transmitía el saber. Por lo tanto, se trataba de una concepción de la educación que otorgaba importancia capital a la persona que imparte el saber, desvinculándose del papel que juega el entorno donde se enseña.

Con la aparición del pensamiento pedagógico auto-estructurante, defendido por pensadores como Rousseau, se concibe que el niño tiene la capacidad de educarse a sí mismo y, por este motivo este nuevo modelo de escuela, posteriormente llamado Escuela Nueva, da mucha más importancia a la experimentación, al taller y a la actividad espontánea, mientras que el maestro hace el papel de mediador en el proceso pedagógico. Este cambio en la orientación pedagógica implica la necesidad de un cambio también a nivel de los espacios físicos, ya que la arquitectura escolar predominante hasta ese momento respondía a los principios pedagógicos de la escuela tradicional. De alguna manera, se puede afirmar que el aprovechamiento pedagógico de los espacios arquitectónicos escolares comienza con el surgimiento de este nuevo modelo de enseñanza más humanista.

Esta coherencia entre pedagogía y arquitectura ya aparece plasmada en algunos modelos propuestos en el mundo anglosajón, como el de Joseph Lancaster, adoptado en Inglaterra y en Estados Unidos a principios del s. XIX, y que iba acompañado de especificaciones concretas sobre el diseño de las aulas.
A finales del s. XIX y principios del XX, los sociólogos y psicólogos plantean que la infancia tiene un universo particular. Muchos pedagogos consideran que la escuela debe ser una entidad que integre la pedagogía y el entorno físico, considerando ambos elementos de primer orden en el proceso formativo del niño.

Ya a finales del s. XIX, el Art Nouveau planteaba la teoría de que el entorno construido determina el desarrollo espiritual, dando gran importancia a la obra de arte total. La idea de este movimiento es integrar las artes en una sola expresión, traduciéndose en diseños arquitectónicos que tienden al expresionismo. Este es el caso de Rudolf Steiner, que en sus proyectos integra la pedagogía y la arquitectura, con el objetivo de que en sus edificios se cultiven las facultades mentales en total armonía con los sentidos y las emociones.

Con la arquitectura del Movimiento Moderno se inicia la exploración de nuevas formas espaciales, propiciatorias de nuevas maneras de relación social. A comienzos del siglo XX, esta exploración está dirigida básicamente en clave higienista, pues se propugna un mayor contacto con el ambiente natural, con el aire y el sol, dando mucha importancia a la luz y a la relación entre el interior y el exterior. Recordar que pedagogos como Froebel y Decroly ya defendían la interacción con la naturaleza.

En el Congreso Internacional sobre Higiene Escolar de 1904, se estudian las deficiencias de ventilación y de iluminación y a partir de estas discusiones se empiezan a adoptar, como medidas higiénicas, grandes ventanales y puertas correderas.

En los inicios del decenio de 1920 el Movimiento Moderno delinea los primeros proyectos arquitectónicos inspirados en las observaciones y las innovaciones pedagógicas aportados por la Escuela Nueva. Reconocidos pensadores y pedagogos como Montessori en Italia y Steiner en Alemania consideran que las características espaciales son fundamentales para el desarrollo del potencial del niño, sobre todo durante los primeros años de edad. Según Montessori, esto implica crear un ambiente y una decoración escolares que sean adecuados a la edad del niño y respondan a su neceisdad de actuar de forma inteligente.

En Estados Unidos, el arquitecto Richard Neutra explora y teoriza la idea de escuela vinculada a la naturaleza. Remarca que el diseño es parte fundamental del desarrollo y del bienestar psicofisiológico de los usuarios, y destaca la importancia de las condiciones climáticas y lumínicas del aula como factores de incidencia en la psicología infantil. También defiende que el aula debe ser flexible en su utilización, permitiendo diferentes configuraciones del mobiliario, y da indicaciones de cómo debe ser este mobiliario. Según él: "un aula en la que el profesor está obligado a mantener siempre la misma posición, donde los alumnos ocupan siempre los mismos lugares y donde los materiales didácticos y los muebles están siempre dispuestos de la misma manera, está condenada a volverse tarde o temprano en una verdadera cárcel." (Neutra, 1948).

En Cataluña, durante el periodo de la II República, cabe destacar la experiencia del arquitecto Josep Goday quien, trabajó conjuntamente con el pedagogo y artista Manuel Ainaud, tuvo a cargo la construcción de los Grups Escolars y la Escola delm Mar o la Escola del Bosc. Proyectos planteados siguiendo profundos ideales humanistas y ajustando los proyectos a las nuevas teorías y experiencias de reonovación pedagógica. Ambos personajes incorporan la experiencia de los arquitectos y pedagogos suizos y alemanes al nuevo modelo escolar. 

Ainud afirma en una de sus conferencias de 1916: "gran importancia se da actualmente en materia educativa al medio ambiente (...) Así, se ha demostrado que el hombre que se rodea de un ambiente de belleza, de armonía y de orden se convierte, por la presión que este le ejerce, perfecto, equilibrado, amante de las bellas cosas y de las bellas acciones."

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Pubertad y música

Con el comienzo de la pubertad y durante los años siguientes, un cierto juicio musical toma el lugar de un sentimiento anterior por la música y de una experiencia musical general. Emerge la facultad de emitir juicios musicales. Esto se hace muy notable a través de la autoobservación del canto del propio alumno y, con ello, la posibilidad de usar la voz más conscientemente, etc. Esto ha de cultivarse metódicamente.

Pero al mismo tiempo, algo más se hace muy notable, es decir, que desde esta etapa en adelante la memoria musical natural comienza a debilitarse un poco con el efecto de que los alumnos tienen que hacer mayores esfuerzos para recordar la música. Esto es algo que ha de tenerse especialmente en mente durante las lecciones de música. Mientras que antes de la pubertad la relación del niño con la música era espontánea, natural, y gracias a ello, su memoria musical era excelente, ahora algunos de ellos empiezan a encontrar dificultades, no al acoger la música, sino al recordarla. Esto necesita ser considerado. Uno debe tratar de escuchar la misma música varias veces, no con una repetición inmediata, sino intermitente.

Otro signo característico justo a esta edad es que mientras que antes las partes instrumentales y vocales de una pieza se experimentaban como una unidad, después de los 16 o 17 años se escuchan con una gran discriminación. (Desde un punto de vista psicológico hay una fina e íntima diferencia entre estas dos formas de escuchar). A esta edad los instrumentos musicales se escuchan con mucha más consciencia. Hay también una mayor comprensión de las cualidades musicales de los diversos instrumentos utilizados. Mientras que antes el instrumento parecía unirse con la voz, ahora se escucha como una parte separada. Escuchar y cantar se convierten en dos actividades separas, aunque paralelas.

Esta nueva relación entre el canto y la apreciación del papel jugado por los instrumentos musicales es característica de esta nueva etapa, y los métodos de enseñanza deben cambiar en consecuencia. Lo que es importante es no introducir cualquier teoría musical antes de esta edad. Han de aproximarse a la música de manera directa, y cualquier observación teórica que un profesor desee hacer debería surgir de la experiencia práctica del alumno. Gradualmente debería ser posible que los alumnos de esta edad hagan la transición hacia la formación de juicios musicales sobre una base más racional.

Uno puede hacer uso de las formas en que los alumnos se expresan musicalmente para incrementar ciertos aspectos de su autoconocimiento, es absolutamente correcto. Por ejemplo, en la escuela Waldorf dejamos que los alumnos mayores hagan modelado, y allí, justo desde el principio, uno puede percibir características individuales en lo que producen. (Cuando se les pide a los niños que modelen algo, su trabajo siempre mostrará características individuales distintivas). Pero en relación con las actividades musicales, solo cuando se alcanza la edad de 16 o 17 años puede el profesor entrar en las características más individuales del alumno. Entonces, para evitar la parcialidad, es correcto tratar cuestiones planteadas por una atracción demasiado grande hacia una determinada dirección musical. Si los alumnos de esa edad desarrollaran una pasión por ciertos tipos de música, por ejemplo, si les atrae fuertemente la música de Wagner entonces el profesor debe tratar de equilibrar su tendencia a ser barridos por la música de una manera demasiado emocional, en vez de desarrollar una apreciación de la configuración interior de la música misma. (Esto no supone ninguna crítica en absoluto de la música de Wagner).

Lo que sucede en ese caso es que la experiencia musical se desliza con demasiada facilidad a la esfera emocional y consecuentemente necesita ser elevada de nuevo al reino de la consciencia. Un músico notará realmente esto en la cualidad de la voz del alumno. Si se experimenta la música demasiado en el reino del sentimiento, la voz sonará diferente a la de un joven que escucha más la formación de los tonos y que tiene una comprensión correcta del elemento más estructural de la música.

Trabajar hacia un sentimiento y comprensión musicales equilibrados es de especial importancia a esta edad. Naturalmente, antes de la pubertad el profesor, que aún es la autoridad, no ha tenido ninguna oportunidad aún de trabajar de esta manera. Después de la pubertad ya no es la autoridad del maestro la que cuenta, sino el peso de sus juicios musicales. Hasta la pubertad, lo correcto o lo incorrecto es concurrente con lo que el profesor considera correcto o incorrecto. Después de la pubertad hay que dar razones, también razones musicales. Por tanto, es muy importante entrar profundamente en la motivación de los juicios musicales de uno mismo si hay oportunidad de continuar las lecciones de música a esta edad.

Extraído de: Steiner, R. El tercer septenio, observaciones sobre la adolescencia.

La consciencia cambiante del niño y la educación Waldorf. GA306. London: Rudolf Steiner Press, 1988

La transición de la niñez a la adolescencia

Cuando el niño ha alcanzado la pubertad, el cuerpo astral, que ha estado actuando a través del lenguaje hasta este punto, se libera ahora, es libre para trabajar independientemente. Previamente, las fuerzas que obraban a través del lenguaje eran necesarias para la construcción de la organización interior del cuerpo del niño. Pero después de la pubertad, estas fuerzas, que también están actuando en muchas otras esferas -en todo lo que da forma, en relación con las formas plásticas y las musicales- estas múltiples fuerzas se están liberando, para ser utilizadas en la actividad del pensamiento. Solo ahora se convierte el joven en una persona que piensa de una manera lógica e intelectual.

Uno puede ver claramente cómo lo que está así brillando, fluyendo y surgiendo a través del lenguaje libera una sacudida final al cuerpo físico antes de liberarse. Observad un chico de esta edad y escuchad cómo cambia su voz durante la pubertad. Es un cambio igual de decisivo que el  de la dentición a los 7 años. Cuando la laringe comienza a hablar con tono distinto de voz, es la última sacudida que el cuerpo astral, es decir, las fuerzas brillando y trabajando a través del habla, dan en el cuerpo físico. Un cambio correspondiente sucede también en el organismo femenino, solo que de una manera diferente y no en la laringe. Se produce a través de otros órganos. Al haber experimentado estos cambios, el ser humano ha madurado sexualmente.

Y ahora el joven entra en ese periodo de la vida en que lo que irradiaba anteriormente dentro del cuerpo desde el sistema nervioso-sensorial ya no es el factor determinante. Ahora es el sistema locomotor, el sistema de la voluntad, tan íntimamente relacionado con el sistema metabólico, el que asume el papel del liderazgo. El metabolismo vive en los movimientos físicos. La patología en los adultos puede mostrarnos cómo a esta edad tardía las enfermedades irradian predominantemente desde el sistema metabólico.

Solo cuando tiene lugar la transición desde el segundo periodo vital al tercero se da la posibilidad de que los jóvenes observen las actividades que suceden a su alrededor. Anteriormente se percibía el gesto significativo, y posteriormente el lenguaje significativo de los sucesos que rodean al niño. Solo ahora existe la posibilidad de que el adolescente observe las actividades que realizan otras personas en el entorno. También a partir de la percepción de los gestos significativos, y a través de la experiencia de la gratitud, se desarrolla el amor de Dios, y a través del lenguaje significativo que proviene del entorno, se desarrolla el amor por todas las cosas humanas como fundamento del sentido de moralidad del individuo. Si ahora al adolescente se le permite observar las actividades de otras personas de la manera correcta, se desarrollará el amor por el trabajo. Mientras que a la gratitud se la debe permitir crecer, y al amor se le debe despertar, lo que ha de evolucionar ahora debe hacer su aparición con la plena consciencia interior del joven. Debemos haberle permitido entrar en esta nueva fase de desarrollo tras la pubertad con plena consciencia interior, para que, en cierta forma, el adolescente llegue a encontrar el yo. Entonces se desarrollará el amor por el trabajo. Este amor por el trabajo ha de crecer libremente con la fuerza de lo que ya se ha logrado. Es el amor por el trabajo en general y también el amor por lo que uno mismo hace. En el momento en que se despierta una comprensión por las actividades de las demás personas, debe surgir una actitud consciente hacia el amor por el trabajo, "amor por hacer", como una imagen complementaria. De esta manera, durante las etapas intermedias, el juego temprano del niño se ha transmutado en la concepción correcta del trabajo, y esto es a lo que debemos aspirar hoy en nuestra sociedad.

Extraído de: Steiner, R. El tercer septenio, observaciones sobre la adolescencia.

Madurez sexual y moralidad

Hoy en día, en esta época de pensamiento tan materialista, la madurez sexual es un tema muy discutido. El asunto se suele tratar aislado, aunque para la observación sin trabas en realidad no es más que la completa metamorfosis de la vida humana a esa edad en particular. Los adolescentes no solo desarrollan la sensación erótica condicionada anímico-espiritualmente o físicamente. En esta etapa comienzan a formarse juicios directamente a partir de su personalidad, relacionándose con el mundo a través de la simpatía y la antipatía. Por primera vez están situados fuera en el mundo. Se vuelven capaces de entregarse al mundo de tal manera que ahora pueden desarrollar el pensamiento, sentimiento y voluntad independientes en relación con el mundo.

El tiempo entre el cambio de los dientes de leche y la madurez sexual se basa principalmente en un sentimiento implícito de autoridad hacia el maestro, el educador. Esta importante edad tiende un puente, en cierto sentido, sobre dos polos opuestos. Por una parte tenemos la niñez, durante la que los niños son abandonados a la objetividad, sin que sientan que son en modo alguno el sujeto. Por otro lado, se aproximan a la madurez cuando, con diversos grados de claridad, se separan ellos y toda su interioridad del mundo exterior. Esto se logra a través de todo lo que se puede poner bajo el título de simpatía y antipatía, todas las expresiones y manifestaciones que llamamos amor. Entre estas dos etapas, estos dos polos, están los años de escolarización obligatoria, un tiempo en que hemos de efectuar esta transición a través de la educación, por medio de las lecciones.

En ambas etapas, en la niñez y en la madurez física, cada persona tiene un cierto centro de gravedad en sus vidas. Durante la niñez está fuera con el mundo, en la madurez dentro de ellos mismos. El tiempo entre estos dos puntos, el de la escolarización obligatoria, es cuando los individuos, completos con su vida anímica, están en un estado de equilibrio algo inestable, una ecuación en la que solo encaja el profesor. Cuando los profesores pueden enseñar a partir de un trasfondo de verdadero conocimiento sobre los seres humanos, harán con éxito la transición para que el niño alcance la madurez con el impulso incorporado de llegar a ser un ser humano práctico.

Por eso tratamos de introducir el trabajo práctico en las escuelas Waldorf en los años que conducen a la pubertad. Introducimos artesanía y trabajos manuales desde un ángulo artístico. Me gustaría decir en este punto, que si uno sigue los fenómenos del rubor y de palidecer como si fueran interiores, uno ve el resultado de todo lo que el profesor, en su papel de autoridad implícita, de artista didáctico y pedagógico, ha modelado dentro del alma y el espíritu del niño entre el cambio de dentición y la madurez sexual. La moralidad no se enseña. La moralidad se vive. La bondad se transforma en simpatía y antipatía del profesor al alumno. Esto sigue viviendo en el rubor y la palidez interiores del alma, cuando alguna amenaza, o algo que le avergüenza a uno, ponen en peligro, incapacitan o destruyen el sentido interior de la vida. De esta manera un sentimiento, un conjunto de sentimientos se desarrolla dentro del niño en respuesta a la verdadera dignidad humana. Dentro de la relación delicadamente equilibrada entre los niños y su maestro, es importantísimo que se desarrolle la moralidad viviente. Pues cuando el niño alcanza la madurez sexual, el cuerpo etéreo en el tiempo, se encara con lo que es ahora una especie de miembro superior de la composición humana. En la madurez física lo que se conoce en Antroposofía como el cuerpo astral, y que ha situado al individuo fuera en el mundo se aproxima ahora al cuerpo etéreo. Todo lo que se ha convertido en un sistema de simpatía y antipatía por medios artísticos se transforma ahora en una actitud moral del alma.

Ya veis, el maravilloso misterio de la madurez sexual es que la moral viviente que atendimos en el niño se convierte en la pubertad en moralidad consciente, en principios morales conscientes. Esto constituye una metamorfosis a gran escala. Lo que sucede en el erotismo es simplemente una expresión subsidiaria de esto. Solo una época materialista ve el erotismo como el principal problema. Pero el problema central debe encontrarse en ese maravilloso misterio, para que lo que atribuimos inicialmente a factores naturales a partir de la experiencia directa, pueda ahora emerger a la luz del día como moralidad consciente.

Extraído de: Steiner, R. El tercer septenio, observaciones sobre la adolescencia.

Educación y métodos de enseñanza basados en la Antroposofía. Forest Row, England: Steiner Schools Fellowship

El corazón de la niñez, de los 7 a los 14 años

El segundo periodo, desde el cambio de dentición hasta la adolescencia, se pasa con la aceptación inconsciente de que: el mundo es hermoso. Y solo con la adolescencia nace la posibilidad del descubrimiento de que: el mundo es verdadero. Así, no es hasta entonces que la educación debería comenzar a asumir un carácter "científico". Antes de la adolescencia no es bueno dar un carácter puramente sistematizado o científico a la educación, pues hasta la adolescencia no se alcanza un concepto correcto e interno de la verdad.

De esta manera llegaréis a ver que a medida que el niño desciende a este mundo físico desde los mundos superiores, el pasado desciende con él; que cuando ha consumado el cambio de dentición el presente se desarrolla en el niño en edad escolar, y que después de los 14 años el ser humano entra en un momento de la vida en que los impulsos del futuro se reafirman en su alma.

Si esto no fuera así, la verdadera educación y enseñanza sería totalmente imposible. Pues suponed que tuviéramos que enseñar y educar al espíritu completo que el hombre trae al mundo solo en germen; entonces nuestra estatura como profesores nos exigiría ser iguales a lo que los seres humanos a nuestro cargo pudieran llegar a ser. Si esto fuera así, bien podríais abandonar inmediatamente la enseñanza, pues solo podríais educar personas con la misma genialidad y habilidad que vosotros mismos. Pero debéis estar preparados, por supuesto, para educar a personas que, de alguna forma, son mucho más inteligentes y brillantes que vosotros. Esto solo es posible si en la educación tenemos que tratar con solo una parte del hombre, pues podemos educar esta parte incluso aunque no seamos tan inteligentes, tan brillantes, quizás ni siquiera tan buenos, como lo es el niño potencialmente. Lo que mejor podemos lograr en nuestra enseñanza es la educación de la voluntad y parte de la educación de la vida de sentimientos. Pues podemos llevar lo que educamos a través de la voluntad -es decir, a través de las extremidades- y a través del corazón, es decir, a través de una parte del pecho del hombre, hasta el nivel de perfección que hemos alcanzado nosotros mismos. E igual que un despertador puede ser entrenado para despertar a un hombre mucho más inteligente que él mismo, del mismo modo una persona con mucha menos inteligencia, o incluso mucha menos bondad, puede educar a alguien que tiene mayores posibilidades que él. Debemos por supuesto darnos cuenta que no necesitamos ser iguales en capacidad intelectual al ser humano en desarrollo; pero como, una vez más, es una cuestión de desarrollo de la voluntad, debemos esforzarnos lo máximo para alcanzar la bondad. Nuestro alumno puede llegar a ser mejor que nosotros, pero probablemente no lo podrá hacer a menos que además de la educación que le demos, obtenga otra educación del mundo o de otras personas.

Extraído de: Steiner, R. El tercer septenio, observaciones sobre la adolescencia.

Estudio del hombre como fundamento de la educación. GA293. London: Rudolf Steiner Press, 1966. Anthroposophic Press, 1996

El juicio crítico

Cuando un niño entra en el tercer periodo de 7 años de la vida, la edad de la pubertad, el cuerpo astral se libera; de ello depende la capacidad de juicio y crítica y la capacidad de entrar en relaciones directas con otros seres humanos. Los sentimientos de una persona joven hacia el mundo en general se desarrollan en compañía con sus sentimientos hacia otras personas, y ahora al fin es lo bastante maduro para entender realmente. A medida que se libera el cuerpo astral, también se libera la personalidad, y de ese modo hay que desarrollar el juicio personal. Hoy en día se espera de la gente joven que ofrezca críticas demasiado pronto. Se pueden encontrar críticos de 17 años en abundancia, y muchas de las personas que escriben y emiten juicios son bastante inmaduras. Hay que tener entre 22 o 24 años de edad antes de poder ofrecer un sólido juicio propio; antes de esa edad es bastante imposible. Desde los 14 a los 24 años de edad, cuando todo lo que le rodea puede enseñarle algo a la persona, es el mejor  momento para aprender del mundo. Esa es la manera de crecer hasta la plena madurez.

Extraído de: Steiner, R. El tercer septenio, observaciones sobre la adolescencia.

                    En las puertas de la Ciencia Espiritual. GA95. Londres: Rudolf Steiner Press, 1906

Amor sexual

Aquel niño o niña que, entre los 7 y los 14 años de edad, no aprenda a confiar en los seres humanos de tal forma que se adapte a ellos, carecerá en la vida adulta de una fuerza interior y de una energía de voluntad que necesita para ser lo bastante fuerte para la vida... Aquel niño o niña que entre los 7 y los 14 años de edad no desarrolle la posibilidad de admirar y respetar a otro ser humano como una autoridad no será capaz, en el siguiente periodo de su vida que comienza en la pubertad, de desarrollar lo más importante que existe en la vida humana: el sentimiento del amor social.  Pues en la pubertad no solo surge el amor sexual en el ser humano, sino que también surge lo que es la libre devoción social a un alma u otra. Esta libre devoción de un alma hacia otra debe desarrollarse a partir de algo; a partir de la devoción debe desarrollar su camino a través del sentimiento de autoridad. Los seres humanos sin amor y los seres humanos antisociales surgen cuando, entre las edades de 7 y 14 o 15 años, se carece del sentimiento de autoridad en la enseñanza y aprendizaje. 

Para nuestro tiempo estas son cosas de la máxima y más eminente importancia. El amor sexual es, por así decirlo, un determinado aspecto, una parte del amor humano general. Se muestra como aquello que está relacionado más con los cuerpos físico y etéreo, mientras que el amor humano general está relacionado más con el cuerpo astral y el ego. Pero también despierta la capacidad para el amor social, sin la cual no habría instituciones sociales en el mundo.

Extraido de: Steiner, R. El tercer septenio, observaciones sobre la adolescencia. GA 192, 15/06/1919, Stuttgart.

El niño en el décimo año de su vida: pedagogía y didáctica

Una vez cumplidos los nueve años, sigue un importante trance evolutivo en el décimo año de vida. Para caracterizarlo, conviene recordar que la necesidad de autoridad que empieza a surgir con la segunda dentición, queda indiscriminada hasta cumplir el niño los nueve años; frente a la autoridad no individualiza, acepta naturalmente lo que se le transmite en forma autoritaria y siente la necesidad de obrar de acuerdo con ello. Cumplidos los nueve años se produce en el niño un fenómeno muy peculiar; de ese momento en adelante, desea convencerse de que la autoridad tiene cierto fundamento.

No malinterpreten mis palabras, por favor. No es que el niño, intelectualmente, empiece a reflexionar sobre si la autoridad tiene o no fundamento; lo que sucede es que toda su emotividad se configura de manera tal, que la autoridad tiene que acreditarse por su propia cualidad, su firme arraigo en la realidad vital, su propia certidumbre. Desde entonces, el niño tiene un sentido peculiarmente delicado para registrar estos valores, lo que se manifiesta en que, también objetivamente, se produce un viraje en su vida, viraje que el maestro debe tener absolutamente en cuenta para que la educación y la enseñanza sean saludables. Hasta este momento, el niño poco se distingue de su medio circundante; emotivamente, el mundo y él mismo se pertenecen y se confunde.

(...)

Extraído de: Décima conferencia, El segundo Septenio. Fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano. Rudolf Steiner.

El niño de los seis a los nueve años

(...) 

Cuando el niño alcanza la edad escolar obligatoria, ya se halla en aptitud para el cálculo, pero lo que hay que tener en cuenta aquí también, son las necesidades internas inherentes al organismo infantil. Ya hemos dicho que el niño se halla predispuesto al ritmo y al compas, así como a la captación emotiva de lo armónico; esta predisposición no concuerda con lo que quisiera denominar la modalidad aditiva por medio de la cual se pretende enseñarle al niño el cálculo basado en contar.

Sin duda el niño tiene que aprender a contar, pero la iniciación en las operaciones aritméticas con base en ese contar aditivo no armoniza con sus energías internas. En el transcurso de nuestra cultura hemos llegado progresivamente a operar con los números en determinada forma sintética. Tenemos una unidad, una segunda, una tercera y, en la operación de contar, nos esforzamos en reunirlas como elementos aditivos de manera que queden una al lado de otra. Como podemos comprobar, no capta el niño internamente nada de esto pues no es así como la naturaleza humana ha llegado a contar. Partió desde luego, del acto de la unidad, pero el dos no fue una repetición externa de ella puesto que se hallaba encerrado en ella. El uno dividido, da el dos que está dentro del uno. El uno, fragmentado, da el tres en el que está, asimismo, implícito el uno. En términos modernos podemos decir que se empezaba a escribir por el uno, de él no se derivaba el dos, sino que se realizaba una especie de estructura orgánica interna puesto que el dos estaba contenido en el uno, así como el tres, etc. La unidad lo abarcaba todo y los números eran divisiones orgánicas de la unidad.

La predisposición rítmico-musical del niño tiende a sentirlo así por lo cual, en vez de proceder minuciosamente empezando por la adición, hemos de comenzar de la siguiente manera: se llama a un niño y, en vez de darle tres manzanas, y cuatro y dos manzanas invitándole a contarlas, se le entrega un montón de ellas, o de cualquier otra cosa; luego se llama a otros dos niños y se dice al primero: ahí tienes un montón de manzanas, de las cuales debes dar algunas a este compañero y algunas a este otro y guardar también unas para ti, de manera que los tres tengáis el mismo número. Se procura que el niño comprenda este procedimiento, con lo que gradualmente se consigue llegar al tercio del montón de manzanas. O sea que se parte de un todo y se emplea el principio divisorio, no el aditivo; con esto se logra realmente la comprensión del niño. Con base en el conocimiento del hombre la Escuela Waldorf no parte de la adición aritmética sino de la división o de la sustracción y más tarde llega a la adición o a la multiplicación, deseando el proceso natural que se realizó al dividir o sustraer; tiene en cuenta que lo divisional, lo enumerativo no es un proceso sintético sino analítico, un pasaje de la totalidad a la unidad.

(...)

Extraído de: Novena conferencia, El segundo Septenio. Fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano. Rudolf Steiner.

Aforismo educativo de Gerbert Grohmann

El juego es seriedad, porque en el juego está el espíritu. Jugando, el niño ejercita su espiritualidad.

El jugueteo mata el espíritu. Es asunto de los mayores.

Iban tres mujeres con un pequeño, y pasaron frente a una vitrina que exhibia a Hänsel, Gretel y a la Bruja, en forma de muñecos. Hänsel estaba encerrado en su jaula.

El niño preguntó: ¿Por qué encerró la bruja al hermano?

La primera mujer respondió: para que no se escape.

La segunda: porque quiere degollarlo.

La tercera, que era la madre del niño: porque es mala

La 1ª respuesta es banal, la 2ª utilitaria. Ambas ilusorias pero la 3ª respuesta es esencial, porque es moral.

Seminarios socráticos y Método interrogativo

Seminarios socráticos

Es una delas técnicas más comunes y conocidas, sigue siendo una de las mejores formas de socializar con los estudiantes y discutir preguntas enriquecedoras. Los diálogos socráticos son una actividad intelectual conjunta entre profesor y estudiante que se basa en el análisis profundo de ideas y valores. A través de ellos se fomentan tanto las habilidades intelectuales como las sociales y en el contexto de cualquier disciplina de aprendizaje.

Método interrogativo

Entenderemos el método didáctico, como el camino que elige el docente para trabajar un contenido buscando el alcance de un determinado objetivo. No siempre la realización de preguntas en el aula forma parte del método interrogativo, para que podamos hablar de que se está ejecutando este, es necesario que el contenido que estamos tratando y del cual se realizan las preguntas, sea un contenido novedoso, no visto hasta entonces en el aula, lo que no significa que el alumno no tenga nociones del mismo, de hecho que planteemos el método interrogativo como método didáctico, tiene que ver con la idea de que el alumno conoce algo acerca del contenido a tratar, sea o no consciente de ello.

Lo que pretendemos con la realización de preguntas, es la activación y focalización de la atención en los esquemas mentales individuales que cada alumno posee, para a partir de los resultados obtenidos una vez hecha la puesta en común de las respuestas, podamos completar con el resto de la información que les falta a cada uno en sus esquemas previos.

Si consideramos que el contenido que vamos a trabajar, por su novedad o por el perfil de los alumnos que estamos formando, es un contenido totalmente desconocido por los alumnos, quizá la elección del método interrogativo como método didáctico, no sea la más adecuada.

Es importante comentar aquí también, que cuando el docente realiza preguntas durante el desarrollo del método expositivo, no está utilizando el método interrogativo sino que está utilizando la pregunta para captar la atención de los alumnos básicamente, y que cuando una vez visto el contenido, el docente plantea preguntas para verificar que quedó claro, lo visto, lo que está administrando son preguntas control, pero tampoco aplica aquí el método interrogativo.

En el método interrogativo entonces, la relación entre docente y alumno produce a través del diálogo, que queda abierto a la participación de toda la clase. Al profesor corresponderá facilitar la información y los recursos que nutren la conversación, y ello lo deberá hacer mediante preguntas adecuadas a cada caso y situación.

Algunas preguntas sirven para entender información, otras para agrupar o clasificar, y otras para el cambio conceptual o para la aplicación a situaciones concretas.

La realización de preguntas puede hacerse de forma oral o escrita, aunque realizarlas por escrito personaliza la actividad, se focaliza mejor la atención y además el alumno tiene más tiempo para recuperar la información a partir de la cual empezar a trabajar los contenidos.

Es importante que el docente que elige trabajar un contenido con este método didáctico, programe previamente el tipo de pregunta que va a plantear y lo que pretende buscar o conseguir con ellas.

Técnica interrogativa o de preguntas

En esta técnica se establece un dialogo conductor aprovechando el intercambio de preguntas y respuestas que se formulan dentro de la sesión. La diferencia entre la técnica interrogativa como técnica didáctica y el método interrogativo, es que en el segundo caso las preguntas son referentes a un contenido que es nuevo para los alumnos, es decir no se ha visto en clase y por lo tanto se pretende partir de lo que los alumnos ya saben antes de empezar a verlo, mientras que en la técnica didáctica, las preguntas son referentes a los contenidos ya trabajados, que ya se han visto en clase y sobre los que se quiere profundizar más, ampliar o simplemente saber si quedó claro o no.

Los tipos de preguntas que de manera más habitual podremos plantear son:

Memorísticas: las preguntas de memoria exigen que los alumnos reconozcan o recuerden información previamente guardada.

Interpretación: piden al alumno que descubra las relaciones entre hechos, generalizaciones, definiciones, valores y habilidades. Esta categoría es más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones encontradas.

Aplicación: demandan de los alumnos resolver problemas que requieren identificación de los problemas y las selección y empleo de apropiadas generalizaciones y habilidades. Las preguntas de aplicación son apropiadas para que los alumnos practiquen la transferencia de la instrucción y el empleo independiente del conocimiento y habilidades.

Análisis: requieren solucionar un problema planteado o como su propio nombre indica, el análisis de una situación concreta en función de los conocimientos previos que tenga de la misma.

Síntesis/creación: estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo sobre un determinado contenido.

Capacidad crítica: se pide al alumno que haga juicios de valor o evalué una situación de acuerdo a sus actitudes y conocimientos individuales.

Simplemente con la combinación de los diferentes tipos de preguntas descritos anteriormente se pueden elaborar multitud de técnicas diferentes, es decir se pueden evaluar o trabajar prácticamente casi cualquier objetivo conceptual propuesto en la programación.

Debemos preparar las preguntas antes de iniciar la sesión, no debemos improvisar; formular preguntas que no sean ni tan fáciles ni tan difíciles como para que ocasionen desaliento o pérdida de interés; utilizar refuerzos positivos y corregir inmediatamente las respuestas; siempre que sea posible plantear las preguntas por escrito y dejar tiempo suficiente para contestar; y, las preguntas deben incitar a pensar, evitemos las que puedan ser contestadas con sí o no.