La individualidad humana en tiempos de crisis. Resumen de la conferencia de la Doctora Michaela Glöckler. (28-11-2020)

Por primera vez en la historia de la humanidad tenemos una evidencia a nivel global que podemos decir que afecta a todo. Y todos sabemos que no se trata solamente del virus sino de la forma en que lo tratamos estratégicamente. El miedo a la enfermedad y que yo pudiera estar afectado, ha llevado a muchos más seres humanos hacia la muerte y la desesperación que el virus en sí. Es comprensible que ahora todas las esperanzas vayan hacia la vacuna para que esto se arregle de nuevo. Pero, si esto realmente es así, y a la vista de esta catástrofe, cabe preguntarse cuál es el significado espiritual de este hecho y qué tiene que hacer la humanidad al respecto. ¿Cuál es la asignatura espiritual de esta crisis?, ¿Por qué la humanidad tiene que pasar por ahí?

Porque no solamente el ser humano individual se desarrolla, sino también la humanidad en sí. En la época actual del alma consciente todavía tenemos un poco de tiempo para aprender nuestras tareas. Por eso es tan importante preguntarnos ahora cuál es nuestra tarea específica en la época del alma consciente, que empezó en el siglo XV, y qué es lo que es lo que todavía no sabemos hacer y por qué cometemos tantos errores.

Cuando pase nuestra época cultural la humanidad va a aprender a manejar la palabra de manera auténtica y verdadera. Se desarrollará el Yo espiritual porque se aprende a usar la sabiduría del lenguaje. Y entonces surgirán nuevas comunidades humanas que estén marcadas por los individuos y ya no por el alma grupo que estén en comunidades grupales. Y en la séptima época cultural vamos a volver a convivir de forma muy individual y consciente con entidades espirituales. Pero actualmente estamos en la crisis del enfrentamiento con el mal, siendo necesario para aprender a individualizar nuestro propio yo. Porque ¿Cuántas cosas de nuestra comprensión de nosotros mismos no es realmente nuestra, sino que la hemos ido adquiriendo? Nos identificamos con nuestra pareja, con nuestro trabajo, con lo que nos enseñaron… pero no es auténticamente lo nuestro. Ahora necesitamos emprender el camino de la iniciación individual. Tenemos que aprender no solo por nuestras experiencias sino también por las cosas terribles que ocurren a otros. Luego nosotros mismos miramos a una situación difícil y nos damos cuenta de lo complicado que es decir la verdad, no caer en algunas cosas porque tenemos que ser muy honestos con nosotros mismos. Y por eso, Goethe dice que, de todas las pruebas de la vida, la más difícil es la de la autosuperación. Y en este enfrentamiento contra el mal se individualiza nuestro yo, porque nos damos cuenta de lo que los seres humanos queremos realizar a través de nuestro yo.

Por eso la pandemia es una oportunidad inmensa para la humanidad para despertar porque todos los síntomas de la pandemia son síntomas del umbral ¿Cómo se vivencia la cercanía al umbral? Hay tres experiencias fundamentales: miedo, duda y odio, y estas han ido aumentando de una manera inconmensurable en esta pandemia. Existe una pandemia del miedo. La humanidad en general está con la gran duda de si esto puede continuar así, porque conocemos las grandes crisis, la crisis climática, la crisis de los refugiados, el armamento… y surge realmente esta duda de si esto va a continuar adelante. Y desde el punto de vista antroposófico realmente cabe esperar que haya muchísimas personas que despierten al sentido de nuestra existencia y a la conciencia de que no podemos continuar simplemente así.

Además tenemos una educación que esta basada en hacer test, en hacer valoraciones y no se les da a los niños una verdadera educación, sino que solamente les conducen para que cumplan lo que el Estado requiere de ellos. Y por eso los seres humanos se dejan arrastrar ciegamente por unas corrientes colectivas de opiniones y no se preocupan de formar su propia opinión. Sin embargo, hay una oportunidad inmensa con esta crisis de que cada uno pueda darse cuenta de todas las cosas que son necesarias cambiar y que todo el mundo pueda hacer una aportación individual a este cambio. Y esto es tan importante porque, paralelo a todo este desarrollo, está ocurriendo la transformación digital de toda la humanidad y es un proceso que está siendo fomentado de forma increíble por esta crisis.

Antes, teníamos la impresión de que participábamos de forma voluntaria en la digitalización, todos teníamos nuestro móvil porque queríamos, pero ahora estamos todos dándonos cuenta de que es necesario pero que da un poder inmenso a la economía y a la política sobre nosotros. Si siguiéramos las directrices, se prevé que los niños, la primera infancia, antes de los 3 años se debería acostumbrar a esos dispositivos digitales. El mismo Bill Gates le dio su primer IPhone a su hija a los 14 años y, sin embargo, su compañía está produciendo softwares para niños de tres meses. Se entiende ahora mejor porque Steiner no combatía la tecnología, él no decía nunca: luchen contra esto, sino que anunciaba que estas cosas iban a llegar de manera irremisible, pero que lo importante era crear alternativas, como islas culturales en las que se practica un trato especial del ser humano con la naturaleza, de unos con otros y que estas alternativas tienen que llegar.

La Alianza de Iniciativas de Antroposofía Aplicada elaboró un plan de acción educativa digital que cualquiera puede consultar que tomó la decisión de hacer una petición para escuelas de primaria, jardines de infancia libres de pantallas en toda Europa. Esto no va contra la digitalización sino a favor de una educación adecuada a cada edad de los niños. Los pedagogos Waldorf han introducido un criterio de educación correspondiente a la etapa adecuada para cada edad que no existía anteriormente. Se trata de prevenir que esta digitalización ocurra en el momento inadecuado. Es muy importante que el cuerpo pueda también desarrollarse, no solo funciona de manera digital sino analógica y necesitamos mantener siempre ese espacio para que esto pueda ocurrir. En casa los niños y jóvenes están tan expuestos a los medios digitales que el tiempo tan preciso que tenemos en las escuelas lo debemos aprovechar para hacer este desarrollo censo-motor tan importante para los niños. En las escuelas Waldorf los niños aprenden primero a entender el ordenador y luego, solamente en secundaria, también a utilizarlo. Ahí está en su momento, (La educación entre los 9 y 15 años respecto a los medios digitales es la más difícil).

Se le hace a la doctora una pregunta relativa al bien y el mal

Es muy malo cuando les enseñamos a los niños a hacer algo mal o cometer errores es algo malo, o les ponemos una estrellita en la pizarra porque lo han hecho bien, eso es algo terrible para la educación. Estropea la formación de la autoestima sana. Si tengo tres estrellitas en la pizarra soy mejor que los demás, me convierto en prepotente, arrogante. No puedo ser sano si me veo a mí mismo mejor que los demás. Y los que no son buenos, se sienten cada vez más malos, eso tampoco es bueno para ellos. Por eso dice Steiner que un buen profesor compara solo a cada niño consigo mismo, porque si esa niña hace algún progreso solo puede compararla consigo misma, no debe compararla con el resto. Solo se puede desarrollar una sana autoestima si alguien me ayua a aprender de mis errores y como adultos sabemos hacerlo nosotros mismos, pero los niños necesitan que les ayuden.

¿Se está intentado desde ELIANT conseguir que se abra la posibilidad a las escuelas y a los padres que lo deseen de poder empezar a enseñar a leer y a escribir a sus hijos y a sus alumnos a los 7 años en lugar de a los 6 años, como ahora es obligatorio en todas partes? ¿Se hace algo en ELIANT para conseguir que en los estados europeos se abra la posibilidad de volver a comenzar la secundaria a los 14 años en lugar de a los 12?

Todo esto redunda en la salud de los alumnos, de los niños, por supuesto. Está creando muchos problemas de fracaso escolar. El principal trabajo de ELIANT se dirige a lo que ahora mismo es un tema candente que es la digitalización en las escuelas. En cuanto a la escolarización demasiado temprana, desde los años 60 ya se lleva esta discusión y existen estudios importantes en América, donde está prácticamente demostrado que si los niños aprenden a leer y a escribir con 4, 5 o 6 años, la expectativa de vida es menor, e incluso tiene que ver con la aparición de ciertas enfermedades cuando son personas bastante mayores. En este tema las escuelas Waldorf están dentro de la normativa oficial pero tienen otro punto de vista y llevan otro sistema completamente diferente. Esto es algo que deberían negociar las escuelas de cada sitio. Lo terrible es que, cuanto más temprano empecemos a exigir a los niños, más los obligamos a adaptarse a las exigencias de la sociedad y les quitamos el espacio de libre desarrollo de la propia personalidad, por eso es tan importante que haya una vida espiritual y cultural libre, que garantice que los intereses políticos y económicos no puedan intervenir en las normativas de la educación.

La naturaleza nos convierte en un ser natural.

La sociedad nos convierte en un ser que actúa según unas leyes, es decir, un ser adaptado.

Para llegar a ser un ser libre, esto solo lo puede conseguir el mismo ser humano.

Aristóteles y su influencia en la educación (coaching educativo)

Aunque el pensamiento realista de Aristóteles se contrapone con el pensamiento idealista de Sócrates y Platón, ambos pensamientos han dado grandes aportaciones al coaching.

Aristóteles afirmaba que el ser humano tiene dos naturalezas, la primera de ellas es “el ser” que es la que nos viene dada de inicio y la segunda es “el debe ser” la cual representa a donde quiero llegar. La única manera de poder transitar de una a otra es que la persona actúe para conseguir lo que desea, ya que la felicidad es un gran motivador para el ser humano. Defendía que lo mejor que puede hacer el ser humano con su vida es buscar el bien más perfecto y tal parece ser, sobre todo la felicidad, pues la elegimos por ella misma y nunca por otra cosa, mientras que los honores, el placer la inteligencia… los deseamos pues pensamos que gracias a ellos seremos felices.

Un buen proceso de coaching nos ayuda a entendernos mejor con nosotros mismos, con nuestros puntos fuertes y contradicciones para conseguir resolver los retos u obstáculos que nos impiden avanzar. En este proceso de tomar conciencia del camino que nos conduce a la meta, nos encontraremos con que necesitamos tomar decisiones, cambiar cosas en nuestra vida.

Aristóteles decía que la virtud, o lo correcto, es tomar el término medio entre dos extremos: entre el derroche y la avaricia está la generosidad, entre la cobardía y la temeridad está el valor. El coach nos acompaña hasta que encontremos cuál es lo más correcto para el momento en el que estamos viviendo. Realmente no hay nada correcto o incorrecto, sino productivo o improductivo para alcanzar el objetivo marcado. El filósofo griego decía que adquirimos la virtud mediante el hábito, mediante la repetición de acciones: practicando la justicia nos hacemos justos; practicando la moderación, moderados y por nuestra actuación en los peligros acostumbrándonos a tener miedo o coraje nos hace valientes o cobardes.

Platón y su influencia en la educación (coaching educativo)

Platón es el principal discípulo de Sócrates, tenía 29 años cuando este murió. La condena a muerte de Sócrates en Atenas, influyó tremendamente en la dirección que tomaría toda su actividad filosófica.

Una de las partes más conocidas de la filosofía de Platón, es el mito de la caverna, que se ha convertido en una de las grandes alegorías de la filosofía idealista, que han influido en la manera de pensar de las culturas de Occidente. Entenderla significa conocer los estilos de pensamiento que durante siglos han predominado en Europa y América. Este mito es una alegoría de la teoría de las ideas propuesta por Platón, y aparece en los escritos que forman parte del libro La República.

Se trata, básicamente, de la descripción de una situación ficticia que ayudaba a entender el modo en el que Platón concebía la relación entre lo físico y el mundo de las ideas, y cómo nos movemos a través de ellos.

Platón empieza hablando sobre unos hombres que permanecen encadenados a las profundidades de una caverna desde su nacimiento, sin haber podido salir de ella nunca y, de hecho, sin la capacidad de poder mirar hacia atrás para entender cuál es el origen de esas cadenas. Así pues, permanecen siempre mirando a una de las paredes de la caverna, con las cadenas aferrándolos desde atrás. Detrás de ellos, a una cierta distancia y colocada algo por encima de sus cabezas, hay una hoguera que ilumina un poco la zona, y entre ella y los encadenados hay un muro. Entre el muro y la hoguera hay otros hombres que llevan con ellos objetos que sobresalen por encima del muro, de manera que su sombra es proyectada sobre la pared que están contemplando los hombres encadenados. De este modo, ven la silueta de árboles, animales, montañas a lo lejos, personas que vienen y van, etc.

Platón sostiene que, esos hombres encadenados que describe se parecen a nosotros, los seres humanos, ya que ni ellos ni nosotros vemos más que esas sombras falaces, que simulan una realidad engañosa y superficial. Esta ficción proyectada por la luz de la hoguera los distrae de la realidad: la caverna en la que permanecen encadenados. Sin embargo, si uno de los hombres se liberase de las cadenas y pudiese mirar hacia atrás, la realidad le confudiría y le molestaría: la luz del fuego haría que apartase la mirada, y las figuras borrosas que pudiese ver le parecerían menos reales que las sombras que ha visto toda la vida. Del mismo modo, si alguien obligase a esta persona a caminar en dirección a la hoguera y más allá de ella hasta salir de la caverna, la luz del sol aún le molestaría más, y querría volver a la zona oscura.

Para poder captar la realidad en todos sus detalles tendría que acostumbrarse a ello, dedicar tiempo y esfuerzo a ver las cosas tal y como son sin ceder a la confusión y la molestia. Sin embargo, si en algún momento regresase a la caverna y se reuniese de nuevo con los hombres encadenados, permanecería ciego por la falta de luz solar. Del mismo modo, todo lo que pudiese decir sobre el mundo real sería recibido con incredulidad. Si intentamos extrapolar la alegoría del mito de la caverna al pensamiento actual, podemos vislumbrar algunas ideas con las que también trabaja el coaching.

El coaching, trabaja desde las creeencias y las percepciones subjetivas de la realidad que nos rodea, también la programación neurolingüística (PNL) lo hace, habla de que con estas creencias y percepciones, construimos nuestros mapas mentales que son las realidades subjetivas en base a las cuales analizamos y valoramos el mundo que nos rodea.

La idea de la existencia de una verdad que existe independientemente de las opiniones de los seres humanos, la presencia de los engaños constantes que nos hacen permanecer lejos de esa verdad, y el cambio cualitativo que supone acceder a esa verdad: una vez se la conoce, son premisas que el coaching contempla como verdaderas.

Los engaños: encarnaría el fenómeno de las sombras que desfilan por la pared de la caverna. En la perspectiva de Platón, este engaño no es exactamente el fruto de la intención de alguien, sino la consecuencia de que la realidad material sea tan solo un reflejo de la verdadera realidad: la del mundo de las ideas. Si no tenemos motivos para cuestionar algo, no lo hacemos, y su falsedad prevalece. Así se construyen nuestras creencias, a lo largo de nuestra vida, nuestra educación, nuestra experiencia con el mundo que nos rodea, la sociedad y la cultura en la que crecemos, hace que elaboremos una serie de ideas, a través de las cuales valoramos el mundo, nuestra realidad y a nosotros mismos. Las consideramos verdades absolutas, van y están con nosotros y rara vez las ponemos en duda, el 90% de las mismas, son positivas y nos ayudan a filtrar las situaciones y las personas que nos rodean, pero hay algunas entorno a un 10% que lo que hacen generalmente es limitar nuestro crecimiento y nuestros cambios y avances. Estas ideas preconcebidas o creencias entorno a lo que es el mundo, también se utilizan para construir la idea que tenemos de nosotros mismos, es decir para generar nuestro autoconcepto. Podemos decir que el autoconcepto es la idea que tenemos de nosotros mismos, de lo que somos. El autoconcepto se empieza a construir a edades muy tempranas, y se nutre de lo que nosotros percibimos, pensamos y descubrimos, acerca de nosotros mismos y de lo que los demás nos informan que somos o que ven en nosotros, incluyendo etiquetas y estereotipos. La aceptación y valoración positiva del autoconcepto es la base de nuestra autoestima, de ahí la importancia de trabajarlo y de que se construya con calidad.

La liberación: el acto de liberarse de las cadenas serían los actos de rebeldía que solemos llamar revoluciones, o cambios de paradigma. Por supuesto, no es fácil rebelarse, ya que el resto de la dinámica social va en sentido contrario. La liberación supone ver cómo muchas de las creencias más interiorizadas se tambalean, lo cual produce incertidumbre y ansiedad. Para hacer que este estado desaparezca, es necesario seguir avanzando en el sentido de ir descubriendo nuevos conocimientos. A veces liberarse no resulta fácil, vivimos en una realidad que conocemos, y aunque no sea cómoda, es previsible, además de construida por nosotros mismos, es nuestra zona cómoda, la zona de confort y a veces nos da miedo, casi pánico salir de ella porque no sabemos lo que vamos a encontrarnos. Es aquí en estos momentos donde afloran la mayor parte de nuestras resistencias.

Si hablamos de las actitudes que es más habitual encontrar en los niños cuando aprenden, seguramente estaremos de acuerdo en decir, que son la curiosidad y la creatividad, pero a medida que crecemos estas actitudes van siendo sustituidas o limitadas por nuestras resistencias, hasta tal punto, que si hablamos del aprendizaje en adultos una de las actitudes con las que tenemos que lidiar es la resistencia al cambio. Liberarse, para Platón, supone romper estas resistencias. Para el coaching esto es también una premisa fundamental, si queremos avanzar, desarrollarnos o transformarnos es indispensable que cambiemos, que dejemos de resistirnos y empecemos a poner en duda todas o algunas de las creencias que poseemos y que en ciertos momentos o circunstancias, nos limitan.

La ascensión: a la verdad sería un proceso costoso e incómodo que implica desprenderse de creencias muy arraigadas en nosotros. Por ello, es un gran cambio psicológico. Platón tenía en cuenta que el pasado de las personas condiciona el modo en el que experimentan el presente, y por eso asumía que un cambio radical en la manera de entender las cosas tenía que acarrear necesariamente malestar e incomodidad.

El coaching, entiende que cambiar exige esfuerzo, que alcanzar objetivos, exige a veces auto-motivarnos y que incluso en ciertos momentos tendremos que enfrentarnos a resistencias de los otros, a la frustración que a veces nos supone que los otros se resistan a que nosotros cambiemos, o no aprecien o sean conscientes de que lo estamos haciendo.

El retorno: sería la última fase del mito, que consistiría en la difusión de las nuevas ideas, que por chocantes pueden generar confusión, menosprecio o rechazo, por poner en cuestión dogmas básicos que vertebran la sociedad, pero también principios que vertebran nuestra vida. Sin embargo, para Platón la idea de la verdad estaba asociada al concepto de lo bueno y el bien, la persona que haya tenido acceso a la realidad auténtica tiene la obligación moral de hacer que el resto de personas se desprendan de la ignorancia, y por lo tanto ha de difundir su conocimiento. Esta última idea hace que el mito de la caverna de Platón no sea exactamente una historia de liberación individual. Es una concepción del acceso al conocimiento que parte de una perspectiva individualista, es el individuo el que, por sus propios medios, accede a lo verdadero mediante una lucha personal contra las ilusiones y los engaños, algo frecuente en los enfoques idealistas. Sin embargo, una vez el individuo ha alcanzado esa fase, debe llevar el conocimiento al resto. Eso sí, la idea de compartir la verdad con los demás no era exactamente un acto de democratización, tal y como lo podríamos entender hoy día; era, simplemente, un mandato moral que emanaba de la teoría de las ideas de Platón, y que no tenía por qué traducirse en una mejora de las condiciones materiales de vida de la sociedad.

Esta última parte, no se propone exactamente igual desde el coaching, ya que dentro de esta corriente se trabaja y nos proponemos como objetivo el alcance de objetivos individuales de crecimiento y desarrollo personal, si lo enfocamos como coaching individual, y el movimiento y desarrollo de la dinámica grupal para alcanzar los objetivos que como propia entidad tiene el grupo. La finalidad de cualquier proceso de coaching, es llevar a nuestro día a día cualquier cambio producido en nosotros o en las organizaciones a las que pertenecemos que pueda mejorar nuestro bienestar personal o grupal.

Esta es una idea importante para nosotros como maestros, aunque trabajamos en el desarrollo de personas a nivel individual, en nuestras aulas, la mayor parte del tiempo gestionamos y dinamizamos el grupo aula en su totalidad y por lo tanto hemos de entenderlo o tratarlo como una entidad con vida propia.

A modo de resumen, podemos decir que las dos conclusiones más evidentes que se desprenden de Platón son, por una parte la importancia de utilizar las preguntas como herramientas que potencian el diálogo con uno mismo, las conversaciones con otras personas y que nos ayudan a la adquisición del conocimiento y a provocar el cambio y el crecimiento personal. Por este motivo algunas de las habilidades que más se trabajan son la escucha activa y el saber hacer preguntas poderosas.

Y por otro lado, de la filosofía de Platón se desprende la importancia al autoconocimiento y la labor de cada uno de nosotros para ayudar a sacar del resto lo mejor de ellos mismos.

Sócrates y su influencia en la educación (coaching educativo)

Situamos a Sócrates alrededor del siglo V a.c., todo lo que conocemos de él, lo conocemos a través de los diálogos de Platón, es decir lo que Platón dejó escrito acera de él y de su dialéctica. Hay autores que realmente se plantean si las ideas que Platón comparte con nosotros eran las ideas de Sócrates o si realmente fue Platón, quién utilizó a Sócrates como personaje para transmitir sus propias ideas. Sea de una manera o sea de otra lo que sí hemos de reconocer es su gran influencia y las grandes ideas que nos deja como por ejemplo: solo el conocimiento que llega desde dentro es el verdadero conocimiento.

Sócrates creía, o al menos manifestaba, que las personas cuando nacemos realmente lo que hacemos es abandonar y olvidar nuestra vida anterior, como una especie de reencarnación en la que olvidamos todo lo sucedido: recuerdos, conocimientos, experiencias, etc. En el momento del parto hacemos tábula rasa, ponemos nuestra memoria en el punto cero, de salida, lista para generar nuevos recuerdos, experiencias y conocimientos, para construir una nueva visión de la vida.

Para Sócrates, lo lógico para aprender y desarrollarnos, en nuestra nueva vida, no es llenarnos del conocimiento que es externo a nosotros, sino buscar en nuestro interior todas las experiencias y todo el conocimiento que ya portamos, que ya traemos de nuestras vidas anteriores, y que creemos haber olvidado. Sócrates se define a sí mismo como una partera, que en lugar de niños ayuda a alumbrar conocimientos y potencialidades propias.

Cuando hablamos de Sócrates es indispensable hablar de la mayéutica, la dialéctica y el método socrático. Podríamos definir el método socrático, como una técnica para adquirir conocimiento por medio de la conversación y a través de la reflexión; la dialéctica se define como un método para alcanzar la verdad, cuestionando los conceptos formados, transferidos o adquiridos a lo largo de nuestra vida, es decir poniendo en duda aquellas verdades absolutas que rigen nuestra vida o que rigen el mundo.

Para Sócrates y dentro de lo que conocemos como método socrático podemos encontrar dos fases:

Una primera fase que Sócrates llamaba ironía y es en la fase en la que Sócrates conseguía que sus discípulos fuesen conscientes de su equivocación o de su ignorancia. La falta de respuesta a determinadas preguntas es lo que realmente hace activar los esquemas mentales propios, es lo que pone en marcha la posibilidad de reflexionar en torno a ellas y a nuestras propias equivocaciones e ideas preconcebidas.

La segunda fase del método, es lo que se conoce como mayéutica, en esta fase lo que se intenta es buscar la verdad y esta búsqueda de la verdad se hace principalmente a través de contestar o de responder a diferentes preguntas que vamos haciéndonos nosotros mismos o que otras personas nos hacen. Dando respuestas cada vez más acertadas a estas preguntas, nos vamos acercando al conocimiento. Esta misma idea es la que subyace, al porqué en la actualidad utilizamos el método interrogativo en nuestras aulas.

Si realmente todo el conocimiento está dentro de nosotros, y no en el exterior, el modo de aprender es a través de cuestionarnos lo que ocurre, lo que sucede y encontrar las respuestas en el conocimiento que ya poseemos, aunque no sea de modo consciente.

El nexo de unión entre la mayéutica y el coaching es que Sócrates no buscaba exponer a sus pupilos objetivos, indicando sus fortalezas y debilidades, sino que su finalidad era que la propia persona fuera la que indicara todo eso, respondiendo a una de las cuestiones principales: ¿Qué quiero hacer? Centrada en la verdad interior de cada uno.

Esto parte de la idea, de que no es posible enseñar, sino que lo importante es aprender desde nuestro propio conocimiento. Las ideas de Sócrates han sido recogidas por el coaching y tenidas muy en cuenta, no solo en el modo de ver el aprendizaje, sino también en la necesidad de auto-conocimiento. Para Sócrates no existe la enseñanza solo existe el aprendizaje: no existe el enseñar, sino que solo existe el aprender.

El único modo de generar nuevo conocimiento, no es a través de lo que otros nos enseñan, si no que dentro de nosotros existe mucha más sabiduría, mucho más conocimiento, mucha más información, mucha más experiencia de lo que realmente nosotros somos conscientes.

Sócrates expuso la educación a través del diálogo, esta idea, viene a decir que no existe enseñar sino solo aprender, todos tenemos el conocimiento dentro de nosotros mismos y mediante la mayéutica, y respondiendo a una serie de cuestiones vitales como ¿Qué quiero hacer en la vida? Se consigue extraer del interior la esencia de cada uno.

Al igual que Sócrates, el coaching busca el autoaprendizaje y el desarrollo de nuestras habilidades meta-cognitivas, no se trata solo de plantearse un objetivo y alcanzarlo de manera puntual, sino de desarrollar nuestras propias habilidades y capacidades, llegando así a conseguir instaurar en nosotros nuevos modos de pensamiento, y por lo tanto también de acción.

Repensar los deberes: haciendo cambios

Podemos comenzar preguntando a nuestros alumnos cómo viven los deberes y solicitando sus sugerencias, quizá mediante la distribución de cuestionarios anónimos. El siguiente paso podría ser darles algo que decir sobre los detalles de sus deberes o invitarlos a discutir, de vez en cuando, sobre si se debería mandar deberes a todos en relación con un determinado tema o unidad didáctica. Lo mismo se puede decir sobre el contenido de lo que se manda: es posible pasar, de forma progresiva, desde hojas de ejercicios hacia proyectos más significativos, incluso si uno todavía no está decidido a eliminar los primeros del todo.

Algunas sugerencias para hacer los deberes más constructivos o como poco, menos destructivos:

1. Diseñar lo que se manda: si diseñar una tarea supusiera más tiempo y reflexión, es probable que los profesores fueran más selectivos sobre lo que mandan a sus alumnos.

2. La misma ración no vale para todos: Si la elección se redujera a mandar los mismos deberes a todos o no mandárselos a nadie, esto último sería preferible y también sería la opción más inteligente por muchas razones. Sin embargo, varias tareas diferentes ajustadas a los intereses y capacidades de los estudiantes tienen mucho más sentido que una única tarea para toda la clase.

3. Contar con las familias: incluso los profesores que están decididos a mandar deberes a todos sus alumnos pueden invitar a las familias y a los alumnos a participar y pensar juntos cuántos y de qué tipo. Esto se podría hacer pidiendo a las familias que ofrezcan sus ideas por escrito o, mejor en reuniones presenciales. El énfasis aquí, una vez más, se pondría en la toma de decisiones compartida y la individualización; pero, esta vez, participando madres y padres, así como los niños.

4. Dejar de poner notas a los deberes: un entorno en el que los estudiantes hacen tareas de forma rutinaria, fundamentalmente para conseguir puntos positivos por hacerlas, es un entorno anti intelectual. Si los estudiantes concluyen que no tiene sentido dedicar tiempo a tareas que no se van a comprobar o controlar de alguna manera, esto no se convierte en un argumento a favor de establecer incentivos extrínsecos y un clima de desconfianza; es un argumento contra este tipo de tareas. Poner notas a los deberes es especialmente destructivo porque les dice a los alumnos que el objetivo de la tarea no es ayudarlos a aprender, sino evaluarlos para saber si ya han aprendido. No debería haber ningún castigo por equivocarse.

5. Abordar las desigualdades: el objetivo es asegurar que los alumnos desfavorecidos tengan la misma ayuda que los niños de clase media tienen en casa y, así, se reduzca el impacto de la clase social en el aprendizaje. Si se rechazan estas propuestas por inviables, o si no se muestran eficaces, entonces cualquier persona para quien la equidad social sea una prioridad no debería echarse para atrás ante la perspectiva de eliminar los deberes por completo, particularmente sabiendo cuáles son sus efectos. Puede que eliminar los deberes no consiguiera remediar las desigualdades existentes, pero al menos evitaría agravarlas.

Debemos tomar conciencia y plantearnos seriamente ¿en qué otro trabajo se trabaja todo el día, se vuelve a casa, se merienda y se sigue trabajando hasta la noche? No es una forma de vida sana. Se pierde la conciencia de sí mismo, la sensación de comunidad.

Los maestros tienen la posibilidad de hacer algo al respecto en este tema y en otros, al menos en sus aulas. “Al menos en sus aulas”, es una frase que invita a reflexionar sobre cuánto se podría hacer si toda una escuela desafiara la sabiduría convencional suprimiendo, reduciendo al mínimo los deberes o redefiniéndolos.

Es desconcertante que muchas escuelas que se describen, con orgullo, como progresistas o alternativas, manden tareas tradicionales de manera habitual en cuanto los niños llegan a tercero o cuarto de primaria y, algunas veces, incluso antes. Es igualmente desalentador enterarse de que otras escuelas intentaron trazar un rumbo diferente, para verse obligadas al poco tiempo a volver al redil.

Repensar los deberes: una propuesta para su sustitución

El equipo directivo y algunas familias esperan que los profesores manden deberes, así que “no tienen” otra opción. ¿Es esta opción aceptable cuando estamos hablando del bienestar de los hijos o alumnos?

Como cuestión de principio, quienes defienden los deberes como necesarios o deseables son quienes tienen que demostrar que sus ventajas superan a las desventajas. Como cuestión práctica, solo se debería pedir a los estudiantes que lleven deberes a casa cuando haya una probabilidad razonable de que una tarea concreta sea beneficiosa para la mayoría. Por otra parte, una evaluación de los efectos potenciales debería tener en cuenta el posible impacto de las tareas sobre su interés por aprender y con relación al tema que se está trabajando.

Cambiar el valor por defecto, es una posición menos extrema pero sería una revolución plantear que solo se pudieran mandar deberes si realmente fueran importantes y valiosos. Una expectativa de no deberes, excepto bajo circunstancias especiales, es muy diferente de las “políticas de deberes” que muchas escuelas y distritos escolares han venido adoptando en muchos lugares. En primer lugar, pedir a los profesores que se aseguren de que es probable que una determinada tarea va a ser beneficiosa es una manera de fomentar la toma consciente de decisiones en el aula. Lo contrario de las típicas políticas sobre los deberes que quitan el poder a los profesores, sacrificando parte de su autonomía con el fin de conseguir una mayor coherencia entre aulas. De hecho, esta es exactamente la razón por la que algunas personas establecen estas políticas.

La coherencia entre escuelas tiene sus ventajas, pero viene compensada, con creces, con los problemas que conlleva especificar de antemano el tipo o la cantidad de deberes adecuados para todos los alumnos de un determinado curso. El profesorado debería ser capaz de aplicar su criterio para determinar cómo quiere plantearse los deberes, teniendo en cuenta las necesidades y preferencias de los niños concretos que tiene en sus aulas, en lugar de tener que ajustarse a una política inmutable impuesta desde arriba.

En algunos centros educativos, se obliga a los profesores a anunciar, de antemano, los deberes que mandarán durante la semana; algo que, por definición, limita su flexibilidad y capacidad para dar respuesta a unas circunstancias cambiantes. Peor aún, se puede obligar a los profesores a mandar deberes cada semana con el mismo esquema. Esto es un claro reconocimiento de que dichos deberes no vienen inspirados por una determinada lección, y mucho menos como una respuesta a lo que estos niños concretos necesitan en un momento determinado. Decidir por adelantado qué deberes se mandarán determinados días para determinadas asignaturas es sacrificar una enseñanza reflexiva en aras del control. Anunciar que todos los martes y jueves del año se mandarán algún tipo de tarea de matemáticas es un ejemplo claro de cómo se obliga a los niños a acomodarse a una política de “talla única” en vez de situar a los niños en primer lugar, tratarlos como individuos y diseñar prácticas que les sean de utilidad.

Por otra parte, muchas madres y padres obligan a sus hijos a terminar todos sus deberes incluso cuando la cantidad parece excesiva, si no abusiva. El criterio oficial en artículos y folletos es que si los deberes se les van de las manos, los padres deberían hacérselo saber al profesor. Esto suena como una invitación amable y tranquilizadora hasta que piensas más detenidamente en lo que implica. En primer lugar, fíjate en que casi nunca se anima a los propios alumnos, que son quienes realmente hacen los deberes, a hablar, desde su vivencia, de lo que piensan; una queja solo se considera legítima si es hecha por un adulto. En segundo lugar, lo que se nos va a decir es que por supuesto que los niños se van a sentir infelices por tener que hacer todos estos deberes; lo previsible de la respuesta con que nos vamos a encontrar impide que tomemos en serio la recomendación.

Es un engaño decir que una tarea lleva veinte minutos si solo los alumnos más rápidos pueden hacerla en este tiempo. Se está perjudicando al resto de niños. Con lo que, también, puede haber una diferencia entre la política de deberes establecida y la cantidad de deberes que realmente tienen que hacer los estudiantes.

Idealmente, los educadores deberían respetar los límites para asegurarse de que los deberes no son excesivos, y deberían quedarse siempre por el lado de menos mejor que por el de más. Pero si no los respetan, padres y estudiantes deberían hablar con el profesor. Mejor si se puede encontrar otras familias que piensen de la misma manera; un grupo de familias que expresa su preocupación con respeto pero con firmeza, tendrá más efecto que cualquier iniciativa individual. Las personas que desempeñan los roles de enseñante y padre o madre están más predispuestas a entender el limitado valor de los deberes, especialmente cuando hay una gran cantidad, así como a sentirse seguros para actuar a partir de esta convicción.

Hay una relación, aunque imperfecta, entre cantidad y calidad. Para empezar, hemos argumentado que cambiar la configuración por defecto sobre los deberes tendría como resultado que hubiera menos deberes y, a la vez, mejores deberes. Para llegar a esta idea por otro camino, las aulas en las que actualmente hay una gran cantidad de deberes suelen ser las mismas en las que no son particularmente valiosos. Deberíamos estar preguntándonos qué filosofía educativa, qué teoría del aprendizaje hay detrás de cada tarea. ¿Una teoría que asume que los niños son creadores de significados, o que les ve como recipientes vacíos?, ¿El aprendizaje se ve como un proceso fundamentalmente activo, o pasivo?, ¿Se trata de elaborar ideas, o de seguir instrucciones?. Estas dicotomías, considerablemente simplificadas, pueden dar una idea aproximada de lo que les podemos pedir a los deberes en función de su valor desde un punto de vista intelectual. Los mismos criterios, por supuesto, ayudan a determinar el valor de lo que los estudiantes hacen dentro de las aulas: si por las tardes están saturados con tareas inútiles, probablemente también estarán teniendo tareas inútiles por las mañanas. Los deberes son un problema en sí mismos pero, en muchos casos, también son un síntoma de problemas más profundos.

Si tiene que haber deberes, los profesores deberían esforzarse por mejorarlos, y los padres exigirlo. Pero hasta que no cambie la opción por defecto, no bastará con mejorar la calidad de los deberes. Los buenos profesores muchas veces pueden crear tareas razonablemente buenas. Pero esto no quiere decir que sea legítimo obligar a los estudiantes a hacer algo en casa, por defecto, aunque no sea necesario. Deberíamos insistir en que los deberes no solo deberían ser disculpables sino estar realmente justificados. Tres tipos de deberes que se podrían considerar adecuados:

1. Actividades naturalmente adaptadas a la casa: es lógico invitar a los estudiantes a proseguir en casa algo que han estado haciendo en clase, como la realización de un experimento en la cocina a ser posible diseñado por el niño, que pueda repetir lo descubierto en un experimento llevado a cabo en el aula. Entre muchas otras ventajas, este tipo de proyectos puede ayudar a crear una conexión entre casa y escuela. Por supuesto, que esto debería ser el resultado de todas las tareas; pero no suele ser así, al menos de verdad, cuando los niños se limitan a hacer un esquema o memorizar.

2. Actividades en familia que normalmente no vemos como deberes: entre las actividades más útiles y satisfactorias que los niños pueden hacer en casa, se encuentran aquellas en las que pasan mucho tiempo en compañía de los adultos y, tal vez, aprendiendo también a calcular o construir significados como cocinar, hacer crucigramas, jugar a juegos de palabras, jugar a las cartas… Como regla general, cuanto más lejos estén este tipo de actividades de las tareas escolares tradicionales mejor para el desarrollo social, emocional e incluso intelectual.

Los adultos pueden sentirse más tranquilos en relación con el valor académico de este tipo de propuestas si les piden a los niños que lleven un registro de lo que van haciendo. Si se les pide que reflexionen sobre el significado de una determinada actividad o cómo lo han vivido, entonces, contarlo por escrito puede estimular su capacidad de pensar y, lógicamente, ser una oportunidad para usar el lenguaje. Pero incluso cuando estos registros se realizan, ¿cocinar juntos o hablar sobre un documental cuenta realmente como deberes? Se trata, principalmente, de una cuestión semántica. Podemos pensar en dichas actividades, por un lado, como una alternativa a los deberes. Así, nuestro veredicto final sobre si algo cuenta como deberes dependerá, en parte de cómo definamos este concepto. Cuanto más amplia sea la definición, más fácil será rescatar el concepto, suponiendo que tengamos interés en hacerlo. También puede haber una razón táctica para referirse a estas actividades en familia como deberes. Los profesores que no encuentran valor a las tareas tradicionales ven que, a menudo, su vida se complica cuando anuncian que no van a mandar nada de deberes. Pero si los profesores explican que simplemente están mandando un tipo diferente de deberes, algunos tradicionalistas se quedarán más tranquilos.

3. Leer: algunos de los profesores de primaria más reflexivos mandan solo la lectura de los libros que los propios niños elijan. Se trata de una política interesante. En primer lugar, porque la lectura cotidiana ayuda a los niños a convertirse en lectores más competentes. De hecho, la investigación que apoya esta conclusión es tan poderosa como débil la que apoya los deberes. En segundo lugar, la lectura auténtica es una de las principales víctimas de los deberes. Hacer que la lectura sea la única tarea tiene claras ventajas tanto por lo que los niños hacen como por lo que dejan de hacer. Y si los estudiantes tienen la oportunidad de hablar con sus compañeros de clase sobre lo que han leído, esto puede hacer de una cosa buena, algo todavía mejor.

Los beneficios de una lectura voluntaria se ponen en peligro cuando los profesores establecen obligaciones como leer cada tarde un determinado número de páginas o de minutos. Esto ya no es un ejemplo de dar alternativa constructiva a las tareas tradicionales, y llamarlo deberes para tranquilizar a padres y administradores conservadores. Más bien, es un ejemplo de cómo convertir algo potencialmente positivo en una tarea tradicional y, así, reducir el valor de la idea.

Una alternativa a los requisitos cuantitativos es pedir a los niños que escriban algo sobre lo que han leído. Pero aquí tenemos que ir con cuidado, sobre todo si nuestro objetivo fundamental es ayudarlos a desarrollar un amor por los libros para toda la vida.

En definitiva, esto plantea la interesante posibilidad de que las tensiones y los conflictos familiares asociados con los deberes mejoren con tareas que no solo son más cortas sino mejores, y que incluyen aquellas propuestas que no se parecen, en absoluto, a lo que hemos acabado considerando deberes.

Una manera de juzgar la calidad de un aula es por el nivel de participación de los estudiantes en la toma de decisiones sobre su aprendizaje. Los mejores profesores saben que los niños aprenden a tomar buenas decisiones tomando decisiones, no obedeciendo instrucciones. Los estudiantes deben tener algo que decir sobre lo que van a aprender y las circunstancias en que lo van a aprender, así como sobre la forma y el momento de evaluar el aprendizaje, la manera de organizar el espacio, de resolver los conflictos, o cualquier otro tema que les afecte. Lo que es cierto en el caso de la educación en general, también es cierto para los deberes en particular. Los profesores más competentes tienden a involucrar a sus alumnos en las decisiones sobre las tareas, en vez de limitarse a decirles lo que van a tener que hacer en casa. Lo que realmente les diferencia es su voluntad de debatir no solo sobre el cuándo, el cómo o el qué, sino sobre el sí. Se puede preguntar a los estudiantes, en la asamblea de clase, si tiene sentido seguir trabajando sobre un determinado proyecto después de clase. Cuando se trata a los estudiantes con respeto, cuando las tareas tienen valor, la mayoría de los niños harán frente al desafío y superarán nuestras expectativas más positivas.

Debemos fijarnos en que la idea que se defiende no es, tan solo, que la ausencia de los deberes convencionales no es es perjudicial; esto es, que no existe ningún coste intelectual como consecuencia de reducir la cantidad de deberes, o de suprimirlos. Sino, más bien, que este cambio está asociado con beneficios intelectuales: cuando los deberes no se interponen en su camino, los niños quedan libres para hacer cosas más importantes, que movilizan su pensamiento, que surgen de sus intereses y que les resultan motivadoras.

¿Cómo pensamos que son los niños y los jóvenes?

Muchos de nosotros, sencillamente, no confiamos en los niños y adolescentes. Tenemos sospechas sobre lo que harían con más tiempo libre y muchas dudas sobre si aprenderían algo si no les obligáramos a hacer tareas muy concretas. Una mayoría significativa de nuestros conciudadanos tiene una mala opinión de los niños de todas las edades, a los que definen como maleducados, vagos, irresponsables y carentes de los valores más básicos.

Cualquiera que sea la razón, la desconfianza en los jóvenes está tan extendida que hemos llegado a considerarla normal; y su transcendencia pasa desapercibida en las prácticas educativas cotidianas que se desarrollan en casa y en la escuela. Por ejemplo, la manera en que entendemos la disciplina parece asumir que también aplicamos a los niños la famosa caracterización de la vida hecha por Thomas Hobbes: brutal, desagradable y corta. Por esta razón solemos decir que si los profesores no toman el control del aula, el resultado más probable será el caos. Esta visión dicotómica implica que los estudiantes, o tal vez las personas en general, no actuarán de manera responsable o considerada a no ser que sean rigurosamente vigilados. En vez de ayudarlos a reflexionar sobre la manera de comportarse, es necesario decirles exactamente qué se espera de ellos.

En estrecha relación, e igualmente sintomática, está la suposición de que hay que amenazar a los niños con algún tipo de consecuencia punitiva si incumplen. Desde esta perspectiva, las peticiones y explicaciones no bastan; los niños no respetarán unas expectativas razonables a menos que teman que a los desobedientes se les hará sufrir de alguna manera. Puesto que los métodos de gestión del aula más tradicionales descansan en estas premisas, es razonable llegar a la conclusión de que se basan en una desconfianza fundamental acerca de las motivaciones de los niños.

No menos problemática es la tendencia a elogiar a los niños cuando hacen algo bien. Aquí el supuesto tácito parece ser que cualquier acto generoso que puedan hacer es mera casualidad, y que la única razón para que lo vuelvan a hacer es recibir una recompensa extrínseca, como la aprobación de un adulto. El conductismo ortodoxo cree que esto es cierto para todo, pero muchas personas parecen pensar que es verdad especialmente en relación con ayudar, compartir y cuidar. Esto, a su vez, da a entender que cualidades como la generosidad no son naturales, y que si dejáramos a los niños a su aire solo se preocuparían de sí mismos.

En paralelo a la idea de que debemos decir a los niños exactamente qué hacer, está la de que debemos decirles exactamente qué aprender. Hay una correlación sorprendente entre una visión negativa de los niños y un enfoque tradicional de la educación, en donde prácticamente todas las decisiones importantes sobre lo que hay que aprender son tomadas por los adultos. La enseñanza transmisiva tiene prioridad sobre la exploración y el descubrimiento; se guía a los estudiantes, paso a paso, a través de una lista de datos y habilidades; y se los evalúa constantemente bajo el control de una agenda en cuya creación no han participado.

La idea de que es natural hacer lo menos posible es una reliquia de las obsoletas teorías tensión-reducción u homeostáticas, que establecen que los organismos siempre buscan un estado de equilibrio. Pocas ideas psicológicas han sido tan completamente cuestionadas por la evidencia empírica. Los niños están naturalmente inclinados a tratar de dar sentido al mundo, a comprometerse a hacer las cosas por encima de su nivel actual de competencia. Cuando ellos holgazanean, no es un reflejo de la naturaleza humana, es una señal de que algo no funciona. Tal vez el individuo se siente amenazado y recurre a una estrategia de control de daños. Quizá la motivación extrínseca ha minado el interés por la tarea convirtiéndola en un requisito tedioso previo a la obtención de una recompensa. Tal vez la tarea se percibe como inútil y aburrida en sí misma. O tal vez el medio ambiente, por ejemplo el aula, es un lugar donde se valoran los resultados, y no la exploración intelectual. En ese caso, los estudiantes que buscan atajos no están siendo vagos, sino inteligentes. Al elegir hacer la tarea más sencilla que puedan, solo están maximizando sus posibilidades de éxito.

Los deberes parecen basarse en dos formas distintas de desconfianza. La primera es una sospecha general sobre los niños, que lleva a muchos adultos a creer que necesitamos llenar lo que de otro modo sería un tiempo libre desperdiciado. Desde este punto de vista los deberes no se justifican tanto porque los ayuden a aprender, como porque nos aseguran que los mantendrán ocupados en una forma provechosa. Son tareas inútiles, una forma de tener bajo control a los más jóvenes cuando salen de la escuela. Se trata de una falta de respeto asumir que cualquier cosa que decidan hacer los niños tiene poco valor y por lo tanto siempre es legítimo encontrar la manera de conseguir que hagan más deberes.

El aburrimiento es ese estado en el que se fuerza a la imaginación a tomar el control y crear entretenimiento. Sin embargo, si los estudiantes no están haciendo deberes, sus mentes no están ocupadas, viene a ser la idea. La falta de confianza en los niños y jóvenes tiene todas las posibilidades de crear una profecía autocumplida, ya que acaban ajustándose a nuestras bajas expectativas. Si existen cuestiones de fondo que justifican la preocupación de los padres, estas se deben abordar directamente, no ocultarlas bajo un montón de deberes.

Otros aprendizajes se dan, por otra parte, en actividades no organizadas, en casa y en el barrio, solos y con amigos, en el mundo real y en el virtual u online. El hecho de que este aprendizaje normalmente no se parezca a las tareas académicas tradicionales se interpreta, muy a la ligera, como si no existiera o no fuera importante. Otros aprendizajes son académicos pero no consisten en deberes tradicionales. Más bien, se llevan a cabo como una extensión natural de lo que los niños han hecho en la escuela: proyectos que los niños eligen y dan forma por su propia iniciativa. Si los estudiantes no quieren hacer esto. Nuestro objetivo como docentes es hacer el aprendizaje lo suficientemente interesante como para que los estudiantes quieran continuar con un proyecto por la tarde. La falta de implicación de los estudiantes con sus estudios se cita como una prueba de la necesidad de mandar deberes.

¿Todos los estudiantes eligen participar en este tipo de proyectos? No, pero no es un buen argumento para obligar a todos a hacer deberes y eliminar la posibilidad de que algunos alumnos aprendan por sí mismos.

¿Por qué los niños tienen que ser productivos hasta el momento de irse a la cama? ¿Y si quieren pasar el rato con sus amigos? ¿Y qué pasa si después de pasar todo el día con sus compañeros prefieren estar un tiempo a solas? La mera suposición de que todo esto no es conveniente debería llevarnos a cuestionar el cruel régimen de mejora académica al que tantas personas ansían someterlos. Y que lo único que muestra es nuestra concepción de la infancia.

CATAM, Cuanto antes te acostumbres mejor

La afirmación de que los deberes preparan a los niños para hacer más deberes se suele aceptar como un buen argumento para mandarlos. El acrónimo CATAM: Cuanto Antes Te Acostumbres, Mejor, es la respuesta que resume todo. Esta forma de pensar impregna la educación y la crianza de los niños. Es un arma de doble filo que se puede utilizar tanto para atacar prácticas a las que uno se opone, como para promover prácticas a las que a uno le parece bien.

Una infinidad de profesores de secundaria, pasan sus días lanzando datos y exigiendo habilidades, no porque sea la mejor manera de promover el aprendizaje y mucho menos el entusiasmo por el aprendizaje, sino solo porque se ha establecido que esos alumnos deberían saber estas cosas al pasar a bachillerato. Muchas veces, incluso, buenos profesores acaban participando en esta mala enseñanza temiendo que sus chicos no estén preparados cuando una enseñanza peor se cruce en su camino.

La actual locura de unos estándares más exigentes no solo presiona a los profesores para que enseñen demasiadas cosas demasiado pronto, sino también para que utilicen una lógica vertical debido, en parte, a su subordinación a las pruebas externas. Aquí también nos encontramos con que prepararlos se acepta como una razón suficiente para hacer lo que, de otro modo, se vería como algo poco razonable. Los expertos en desarrollo evolutivo denuncian, de forma prácticamente unánime, la utilización de pruebas estandarizadas con niños de primaria. Del mismo modo, hacer participar a los niños en certámenes competitivos, en los que no pueden conseguir el éxito a menos que los demás fracasen, tiene demostrados efectos negativos, en la salud psicológica, en las relaciones sociales, en la motivación intrínseca y en el logro.

Por otra parte, es un grave error ver a los niños pequeños principalmente como futuros niños mayores; no se debería ver a ningún niño solo como un adulto en ciernes. Como John Dewey expresó en una famosa frase, la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura.

En resumen, no estamos haciendo los colegios de infantil y primaria semejantes al mundo real, solo estamos haciéndolos más parecidos a los institutos. Es, en parte, por lo que los niños no van a querer hacer los deberes en el futuro porque comenzamos a mandárselos ahora. Cuando el interés intrínseco es bajo, es cuando los estudiantes necesitan ser capaces de recurrir a un repertorio de convicciones y estrategias que les serán útiles cuando tengan que pasar por dificultades y reveses.

La elección fundamental a la que nos enfrentamos como padres y profesores es si nuestra principal obligación consiste en ayudar a los niños a amar el aprendizaje, o acostumbrarlos a situaciones desagradables innecesarias para que puedan aprender a hacerlas frente.

CATAM, no solo presupone que la vida es bastante desagradable, sino que ni siquiera deberíamos molestarnos en tratar de cambiar las condiciones que la hacen así. Por otra parte, los adultos pierden el interés por trabajar para mejorar nuestras escuelas u otras instituciones; y, en su lugar, se autoimponen el deber de preparar a los niños para lo que pueda venir. El resultado es que su sensibilidad crítica nace muerta y que nunca se discuten decisiones políticas tremendamente discutibles.

Los estándares más exigentes

El esquema que actualmente usamos para reformar la educación es hacerlo de arriba abajo, mediante leyes uniformadoras impuestas por políticos alejados de la realidad. Esta versión de la reforma consiste en hacer cosas para los educadores y los estudiantes en lugar de trabajar con ellos, en plantear exigencias en lugar de ofrecer ayuda.

Por supuesto, el problema de la tendencia a equiparar más duro con mejor no es solo por el lenguaje utilizado para expresar esta idea. No es solo el origen del término “subir el listón” lo que debería llevarnos a cuestionarlo, es el hecho de que esta frase defiende un modelo consistente en hacer en las aulas lo que siempre hemos hecho, excepto que ahora el número de estudiantes con probabilidades de éxito es menor.

Muchos profesores, deberían abandonar las escuelas para no convertirse en meros técnicos en preparación de pruebas, que es una razón más que explica cómo la política de “subir el listón” en realidad ha disminuido la calidad de las escuelas. Hasta que todos los profesionales del sector educativo o su gran mayoría no decida pararse o paralizar el sistema y recuperar la potestad de decisión, autoría, poder y afianzar su posición, entre otras, nada cambiará.

El movimiento para unos estándares más duros que nos ha traído las pruebas estandarizadas, también es responsable de que se manden más deberes. No se trata solo de que hacer más deberes se haya propuesto como una descabellada manera de hacer frente al creciente porcentaje de abandono y a otros problemas; más bien, los deberes tienen sus raíces en el mismo movimiento que ha ayudado a causar estos problemas. Y los deberes, por si solos, contribuyen de manera sustancial.

En un estudio llevado a cabo en más de 150 colegios de tres estados en EEUU, se encontró que los profesores de tercero de infantil y de primero de primaria mandan más deberes en los colegios con una alta proporción de alumnos de bajos ingresos, alumnos de color y alumnos con un funcionamiento por debajo del correspondiente al curso en el que están. En estas aulas era mucho más probable encontrarse con deberes muy dirigidos y académicos, mientras que era más probable que los niños más privilegiados se encontraran con tareas centradas en la resolución de problemas y en la comprensión.

Pero si aceptamos que los deberes ayudan o que cierto tipo de deberes podrían ayudar entonces se muestra una tendencia a que estos beneficios se acumulen de forma desproporcionada en los alumnos ya que tienen una posición de partida que les predispone a tener éxito en la escuela. Si los deberes ayudan a alguien, es a los más favorecidos. Si nos sentáramos a pensar y, deliberadamente, tratáramos de encontrar una manera de ampliar aún más la brecha en el rendimiento, inventaríamos los deberes.

La razón no es difícil de entender: los estudiantes cuyos padres entienden los deberes y pueden ayudar a hacerlos tienen una considerable ventaja sobre aquellos cuyos padres no tienen la capacidad o el tiempo para prestar esa ayuda.

Muchos profesores basan su prestigio en lo difícil que es su asignatura y, a su vez, crean estudiantes con un sentimiento de orgullo por su capacidad para soportar la dureza. La educación, no es un proceso en el que más trabajo equivalga siempre a una experiencia educativa mejor (más dura). Los deberes, obviamente, son un componente fundamental de este sistema.

No solo existen buenas razones de carácter genérico para dudar de la afirmación de que los deberes son beneficiosos académicamente, sino que los datos internacionales han refutado definitivamente la afirmación de que los países cuyos estudiantes hacen más deberes tienden a ser aquellos con mejores resultados.

Tristemente, el juicio de valor predominante en la educación es que se la considera principalmente en términos económicos, la alienación académica llega a ser más grave y preocupante que la alienación económica. Esto es algo tan ampliamente aceptado por políticos, columnistas y muchas personas, que raramente se reconoce siquiera como motivo de debate. La educación se podría ver como una manera de hacer lo que es mejor para cada niño o niña promoviendo su desarrollo, o como una manera de crear una sociedad justa y democrática. Pero estos objetivos se dejan inevitablemente al margen si el principal objetivo de la escuela es preparar a los niños para ser trabajadores productivos que contribuyan a aumentar la rentabilidad de sus futuros empleadores. Cada vez que se describe la educación como una inversión o se menciona a las escuelas en términos de economía global se deberían disparar todas las alarmas recordándonos las implicaciones morales y prácticas de dar una respuesta en euros a una pregunta sobre la escuela. Dicha respuesta no solo revela mucho sobre cómo vemos el aprendizaje, sino también a la infancia.

El estado de nuestra economía es consecuencia directa del buen trabajo que nuestras escuelas están haciendo en la formación de los trabajadores del mañana. Esto también se suele plantear como una cuestión de fe. Pero diferentes líneas de investigación convergen para cuestionar esto. En primer lugar, en el plano individual, cuando se utilizan como criterio los salarios o ratings de supervisión, los resultados en las pruebas solo tienen una pequeña relación con la productividad laboral. Por otra parte, la conexión entre educación y economía también falla cuando la analizamos en conjunto, como país. El analista educativo Gerald Bracey analizó 38 naciones. Sus economías se valoran según el Índice de Competitividad Global elaborado por el Foro Económico Mundial, y sus estudiantes mediante las puntuaciones en las pruebas internacionales de matemáticas y ciencias. No existía prácticamente ninguna correlación entre las puntuaciones de los países en ambos rankings. La única razón para que la evaluación sea estandarizada es facilitar la clasificación no solo de los países sino de los estados o comunidades, municipios y colegios. Si a los responsables educativos les preocupa el funcionamiento de sus colegios o distritos escolares en comparación con el resto, entonces es difícil que ninguno ponga fin a los deberes innecesarios hasta que los responsables de los otros estén dispuestos a hacerlo. Esta (i)lógica es comparable a la de la carrera de armamentos.

Cuando los niños infieren que la atención y aprobación que consiguen vienen condicionadas por su rendimiento, los efectos psicológicos pueden ser devastadores. Lo que solemos olvidar es que cada uno de nosotros somos parte del resto para las personas que nos tienen en cuenta para justificar sus acciones. Tal vez sería preciso decir que los únicos ganadores son los políticos que obtienen beneficio del discurso de los estándares exigentes. Los perdedores son los niños y niñas, obligados a tirar como bestias de carga de la gloria de los adultos.

Lo que no hemos aprendido sobre el aprendizaje

Cuando una persona está profundamente apegada a una idea, puede ignorar o tergiversar la investigación en contra de su idea, e incluso evitar hacerse el tipo de preguntas que podrían poner en duda dicha idea.

Con respecto a los deberes, de forma mayoritaria se piensa que ayudan a los estudiantes a aprender mejor. Esto se da por la existencia de concepciones erróneas sobre el propio aprendizaje. Estas creencias erróneas acera de cómo llegan los niños a adquirir conocimientos y a construir los significados de las ideas, son responsables de una serie de políticas educativas cuyo atractivo es mayor cuanto menos se entiende de educación. Las pruebas estandarizadas son un ejemplo: cuanto menos se sabe sobre cómo funcionan las aulas reales y sobre cómo determinar qué estudiantes están teniendo problemas, más probable es que se consideren importantes las puntuaciones de estas pruebas. De forma similar, el apoyo a los deberes se beneficia de la ignorancia sobre la ciencia cognitiva, la pedagogía y el desarrollo infantil.

Para empezar, consideremos la creencia de que los deberes deben ser útiles simplemente porque dan más tiempo a los estudiantes para que dominen un tema o habilidad. De hecho, los deberes en sí mismos pueden verse como una forma barata de prolongar la jornada escolar. Las tareas para casa aumentan la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a temas académicos en una o dos horas. Consiguiendo, se supone, un mayor rendimiento.

¿Es probable que más cantidad de lo que los expertos llaman tiempo de trabajo pueda cambiar algo? La respuesta a esta pregunta es tan evidente que los defensores del tiempo de trabajo se vieron obligados a revisar su planteamiento inicial. En la versión modificada se afirma que el aprendizaje mejora de forma proporcional a la cantidad de tiempo de implicación en los deberes. Examinemos la investigación con más detenimiento. La cantidad de tiempo que un estudiante dedica a una tarea no está tan claramente relacionada con el rendimiento como podría parecer. El tiempo es una condición necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. El aprendizaje requiere tiempo, pero dedicar tiempo no garantiza por sí solo que el aprendizaje tenga lugar. Más tiempo puede dar lugar a más aprendizaje si, en primer lugar, (la falta de) tiempo dedicado era la causa principal del problema. Si la causa real eran otros factores, proporcionar más tiempo no será una estrategia eficaz.

Sin lugar a dudas hay profesores que sostendrán que el principal problema es la falta de tiempo, especialmente en la actualidad, cuando se los presiona para ajustarse a un currículo inabarcable impuesto desde lejanos despachos. Sin embargo, la principal consecuencia de que el tiempo de clase sea tan limitado es lo poco que se puede hacer con los deberes. Si se multiplica el número de alumnos en el aula por el tiempo que le lleva a un profesor leer y evaluar adecuadamente la tarea de cada estudiante, podemos ver por qué los profesores que mandan deberes de forma regular suelen ser incapaces de revisar con detalle el trabajo de sus alumnos. Peor aún, esta falta de tiempo crea una poderosa presión, no solo para mandar las mismas tareas a todos los niños de la clase; sino mandar el tipo de deberes de menor interés, el tipo que se puede corregir rápidamente. Quizá tenga sentido que veamos la educación menos como cuánto debe cubrir el profesor y más como cuánto se puede ayudar a descubrir a los alumnos.

Se suele afirmar que mandar a los estudiantes deberes que implican repetición y práctica refuerza lo que se les ha enseñado en clase. La práctica no crea comprensión al igual que dar a los niños un plazo límite no les enseña habilidades de gestión del tiempo. Podría tener sentido decir sigue practicando hasta que automatices lo que estás haciendo. Esto viene a ser aprendizajes conductuales. La realización de las tareas escolares son conductuales, esto viene a ser la aplicación de la teoría conocida como conductismo.

Cuando profesores y familias hablan de utilizar los deberes para reforzar el material que han aprendido los estudiantes o, más exactamente, el material que se les ha enseñado y que pueden, o no, haber aprendido, el término no se esta utilizando en un sentido técnico. Pero no importa. Se den cuenta o no, están aceptando la misma visión miope del aprendizaje que hace hincapié en los ejercicios y en la práctica, ya que su objetivo es producir una conducta. De este modo, justificar que los estudiantes vayan a casa con una hoja llena de ejercicios para practicar, con el argumento de que refuerza su aprendizaje, está afirmando que lo que importa no es la comprensión sino la conducta.

El énfasis en la construcción de significados se opone frontalmente a la idea de que el aprendizaje consiste en la adquisición de un repertorio de conductas. La teoría conductista es profundamente superficial. Aprender no se limita a absorber nueva información o adquirir respuestas automáticas ante estímulos. Actualmente, no solo los teóricos del aprendizaje y del conocimiento, sino prácticamente todos los investigadores cognitivos defienden un tipo de enseñanza más coherente con esto que trata a los estudiantes como constructores o creadores de significados.

En realidad, son los niños que no comprenden los conceptos que se ocultan quienes más necesitan un enfoque de la enseñanza orientado a una comprensión profunda. Cuantos más conceptos se les dé y más se les diga qué tienen que hacer al pie de la letra, más atrás se quedarán a la hora de captar estos conceptos. La consecuencia es que, muchas veces, no son capaces de aprender estos métodos y transferirlos ni siquiera a situaciones ligeramente diferentes a aquellos a los que están acostumbrados.

Las mejores aulas no solo se caracterizan por más pensamiento que memoria; también porque los estudiantes generan gran parte del pensamiento. Los niños acabarán llegando a la verdad si piensan y debaten lo suficiente, porque absolutamente nada es arbitrario. Por el contrario, cuando a los estudiantes simplemente se les enseña la manera más directa de obtener la respuesta, adquieren el hábito de mirar al adulto o al libro en vez de pensar las cosas detenidamente. Se hacen menos autónomos, más dependientes. Será menos probable que traten de discurrir qué tiene sentido hacer cuando se atasquen; y más probable que traten de recordar lo que se supone que tienen que hacer (de entre las respuestas conductuales que se les ha enseñado a producir). La práctica masiva puede ayudar a algunos estudiantes a conseguir recordar mejor la respuesta correcta, pero no a pensar mejor ni mucho menos a acostumbrarse a pensar.

Deberíamos mantener alejados de los deberes al alumnado por un lado, porque con lo que los niños hacen en el colegio es suficiente, y la repetición no es ni necesaria ni deseable; y, por otro, porque cuando los padres tratan de ayudar a sus hijos con los deberes tienden a enseñarles lo que a ellos les han dicho que es la forma “correcta”. Una vez más, esto bloquea el pensamiento de los niños. La práctica repetitiva suele conducir al hábito no a la comprensión. Ejercitar algunas habilidades hasta que prácticamente las puedes hacer dormido suele interferir en la flexibilidad y la innovación.

Por lo tanto, la tendencia casi universal a mandar los mismos deberes a todos los alumnos, si bien es comprensible por la falta de tiempo, pero es tremendamente difícil de defender pedagógicamente. Hay buenas razones para ir más allá del modelo de aprendizaje transmisivo. La filosofía debería ser querer que nuestros alumnos desarrollen su aprendizaje en nuestra presencia, de modo que podamos corregirlos de inmediato, o llevarlos en una dirección diferente, o empujarlos más allá, o aprender de ellos. El escritor George Leonard, definió una vez la clase magistral como la mejor manera de conseguir que la información de los apuntes del profesor pase a los apuntes del alumno sin tocar la mente de este. Existen razones de peso para afirmar que si el tiempo de clase es limitado, la mejor inversión que se podría hacer con la mayoría de esas horas sería dedicarlas a que los alumnos lean y escriban, debatan y reflexionen. Si avanzar trabajosamente a través de hojas de ejercicios reduce su deseo de leer o pensar, seguro que no compensará.

La evaluación depende de la observación; y si no permitimos que los alumnos escriban durante la clase, no podremos observar su proceso o encontrar el tiempo para responder a sus cuestiones y plantearles las preguntas clave. Imagina lo estúpido que sería que el profesor esperase que los alumnos trabajasen sobre sus proyectos solamente en casa, dejando el tiempo de clase para conferencias o diapositivas.

Es más probable que la práctica le sea útil a quien ha decidido hacerla, y el entusiasmo por una actividad es el mejor predictor de competencia. Esta es la razón por la que uno de los principales retos de un profesor es ayudar a despertar y mantener la motivación intrínseca de los niños por jugar con palabras, números e ideas. A la inversa, cuando una actividad se siente como un trabajo tedioso, la calidad del aprendizaje tiende a ser menor. El hecho de que tantos niños consideren los deberes como algo que hay que terminar lo antes posible, o incluso como una fuente significativa de estrés, ayuda a explicar por qué existe tan poca evidencia de que suponga algún beneficio académico, incluso para aquellos que obedientemente se sientan y completan los deberes que les han mandado. Lo más importante no es la acción del niño; es lo que subyace a la acción, sus necesidad, objetivos y actitudes. Lo que va a determinar que sea, o no, beneficioso a largo plazo no es lo que hace, es por qué lo hace; qué espera obtener de ello; si lo encuentra sentido, y de ser así, por qué razón. Por supuesto, es mucho más difícil medir estas cosas que una variable como el tiempo de trabajo. Del mismo modo, es más fácil hacer que los alumnos pasen las horas practicando una habilidad que cambiar lo que piensan sobre lo que están aprendiendo, cómo se ven a sí mismos en relación con la tarea, cómo de competentes piensan que son, etc.

Las concepciones erróneas sobre el aprendizaje se extienden por todos los sectores sociales, y son mantenidas tanto por las familias como por el profesorado. Son estas creencias las que hacen tan difícil llegar a cuestionar la práctica de mandar deberes por defecto. Si quien te escucha está convencido de que esta práctica tiene todo el sentido y de que más tiempo produce más aprendizaje no provocará ninguna reacción mostrar los resultados de la investigación y demostrar que no existen datos que apoyen el valor de mandar deberes a los alumnos de primaria. En otras palabras, si asumimos que los deberes son una parte necesaria de la educación, esto puede deberse a lo poco que realmente sabemos sobre cómo aprenden los niños. Aprender más sobre el aprendizaje nos llevará a ver las tareas que se exigen a los niños desde un punto de vista muy diferente.

Preguntas sin plantear

Los deberes siguen siendo defendidos por los responsables educativos, mandados por el profesorado y aceptados por las familias, en parte, por nuestra pereza cultural a pedir explicación de las prácticas sociales, a exigir razones que las justifiquen y a oponernos a aquellas prácticas cuya justificación es insuficiente. Podemos no “aceptar” (es decir, dar por bueno) todo lo que se nos dice por parte de responsables políticos y profesionales educativos; pero, en otro sentido de la palabra, tendemos a “aceptar” (es decir, aguantarnos con) lo que hacen.

Mientras el escéptico piensa y duda y, al hacerlo, afirma su visión de cómo deberían ser las cosas, el cínico no afirma nada, no hace nada y acaba perpetuando consensos que empeoran nuestras vidas. Posteriormente esos consensos confirmarán, en una evidente profecía autocumplida, la conclusión cínica de que no se puede cambiar nada.

Desde niños, se nos entrena para sentarnos quietos, escuchar lo que dice el profesor o deslizar los subrayadores sobre cualquier palabra del libro que estemos obligados a aprendernos de memoria. Muy pronto, nos volvemos menos propensos a preguntar o incluso a cuestionar si realmente tiene sentido lo que se nos enseña. Solo queremos saber si entra en el examen.

Cuando alguna práctica o política no nos hace muy felices, se nos anima a centrarnos en aspectos accesorios de lo que está pasando, a hacer preguntas sobre los detalles de cómo se lleva a cabo pero no sobre si debería hacerse. Cuanta más atención dedicamos a las preocupaciones secundarias, más se fortalecen los temas principales y las estructuras sociales que los amparan, así como los principios en que se basan. Al mismo tiempo nuestro sistema educativo evita, activamente, que se traten temas que tienen importancia por sí mismos. Si a las universidades les interesa demostrar que son capaces de educar personas, los estudiantes con buenas calificaciones serían una mala apuesta debido a su menor tendencia a mejorar su rendimiento.

Los profesores frecuentemente son testigos de lo infelices que los deberes hacen a un gran número de niños y de cómo muchos se resisten a hacerlos. El punto de partida de una monografía consideraba el que los estudiantes completen cualquier tarea que se les mande como un signo de madurez. Se nos dice que los niños más pequeños simplemente no entienden que los deberes les pueden ayudar a desarrollar importantes cualidades personales o un comportamiento académico responsable. Ni el éxito definido como conformidad, ni el valor de los deberes constituyen un tema de interés. Pero lo que más llama la atención es la falta de interés por tomarse en serio la posibilidad de repensar los deberes, incluso por parte de investigadores que han aportado pruebas que parecerían invitar a esta consideración. Nuestro objetivo como profesores y padres, se limita a maximizar el rendimiento de los niños, a hacerlos más eficientes a la hora de ejecutar cualquier instrucción que se les dé. El foco generalmente se limita a la cantidad que se manda. Está bien, pero debería preocuparnos más que al hacer esto perdemos de vista gran parte de lo que verdaderamente importa.

Los deberes muestran… ¿O no lo hacen?

Los deberes son el campo de juego de temas mucho más trascendentes, incluyendo las pruebas estandarizadas, las características de una buena educación, la naturaleza y fines de la educación, nuestras actitudes hacia la investigación y la manera en que criamos y consideramos a los niños.

Los deberes son tan fácilmente aceptados por varias razones: errores de base sobre la naturaleza del aprendizaje; un énfasis en la competitividad y en estándares más exigentes en el sistema educativo; la creencia de que cualquier práctica con la que los estudiantes se vayan a encontrar más tarde, por improductiva que sea, debería introducirse lo antes posible como entrenamiento; una desconfianza básica hacia los niños y la forma en que eligen pasar su tiempo, entre otras más.

La forma de plantear las cosas parce sugerir que la ausencia de beneficios académicos se compensa con la presencia de beneficios no académicos. Si los deberes no ayudan a los estudiantes a aprender mejor, entonces deben ayudarlos a desarrollar buenos hábitos de estudio.

Los investigadores llevan a engaño y muchos estudios y conclusiones tienen un nivel elevado de tergiversación. Esto sucede porque están comprometidos con unas ideas prefijadas que cuando los resultados no se ajustan a lo que esperaban, ignoran lo que su investigación ha encontrado o minimiza su importancia. Es decir, en ocasiones sus conclusiones y recomendaciones están en desacuerdo con los resultados de su propia investigación.

Harris Cooper, el máximo experto sobre el tema en Estados Unidos, se lamenta de que el papel de la investigación en la formación de las actitudes y prácticas sobre los deberes por parte de profesores, padres y responsables políticos ha sido mínimo. Critica, particularmente, a quienes citan estudios aislados para apoyar o refutar su valor. De hecho, dedica un apartado de su trabajo a evaluar las recomendaciones de otras personas a la luz de la literatura de investigación. El detallado resumen de esta, incluye el reconocimiento crucial de que no existen pruebas de que ninguna cantidad de deberes mejore el rendimiento académico de los alumnos de primaria. Tal vez los deberes debería tener esos efectos, pero Cooper sabe que no hay pruebas de que los tengan.

Podemos afirmar con seguridad que los beneficios de los deberes en el caso de los niños de primaria no se deberían evaluar únicamente en función de sus efectos inmediatos sobre las notas o las puntuaciones en las pruebas estandarizadas. Esta afirmación sugiere la voluntad de encontrar alguna justificación con la que defender la práctica de mandar deberes a todos los alumnos. Cooper no ha mostrado que exista ninguna prueba de que los deberes favorezcan una mejora de la actitud de los estudiantes, es más, en la educación primaria descubrió que era cierto justo lo contrario. Ningún estudio ha analizado resultados no académicos como los hábitos de estudio. En la mayoría de las declaraciones de Harris Cooper, el mensaje que surge claramente es que el investigador en materia cree que los niños pequeños deben hacer deberes. Pero no encontramos el mensaje de que no se han encontrado datos que justifiquen esa recomendación.

Ningún estudio muestra ningún beneficio de mandar deberes en educación primaria, pero puesto que pocos muestran algún daño, Cooper se siente libre para decir que se deberían hacer y luego afirma que esta opinión está “basada en la investigación”: por supuesto que muchos estudios han buscado un beneficio, aunque no han conseguido encontrarlo; pero casi ningún estudio se ha molestado en investigar los efectos negativos de los deberes. Encontró que el hecho de que los profesores manden más deberes cada tarde estaba asociado a una actitud menos positiva por parte de los estudiantes, pero esto no apoya la práctica de mandar tareas más cortas pero más frecuentes en primaria, como él sugiere. Ni este ni ningún otro hallazgo parece justificar la práctica de mandar ninguna tarea, en absoluto, a los niños de primaria.