Cuando una persona está profundamente apegada a una idea, puede ignorar o tergiversar la investigación en contra de su idea, e incluso evitar hacerse el tipo de preguntas que podrían poner en duda dicha idea.
Con respecto a los deberes, de forma mayoritaria se piensa que ayudan a los estudiantes a aprender mejor. Esto se da por la existencia de concepciones erróneas sobre el propio aprendizaje. Estas creencias erróneas acera de cómo llegan los niños a adquirir conocimientos y a construir los significados de las ideas, son responsables de una serie de políticas educativas cuyo atractivo es mayor cuanto menos se entiende de educación. Las pruebas estandarizadas son un ejemplo: cuanto menos se sabe sobre cómo funcionan las aulas reales y sobre cómo determinar qué estudiantes están teniendo problemas, más probable es que se consideren importantes las puntuaciones de estas pruebas. De forma similar, el apoyo a los deberes se beneficia de la ignorancia sobre la ciencia cognitiva, la pedagogía y el desarrollo infantil.
Para empezar, consideremos la creencia de que los deberes deben ser útiles simplemente porque dan más tiempo a los estudiantes para que dominen un tema o habilidad. De hecho, los deberes en sí mismos pueden verse como una forma barata de prolongar la jornada escolar. Las tareas para casa aumentan la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a temas académicos en una o dos horas. Consiguiendo, se supone, un mayor rendimiento.
¿Es probable que más cantidad de lo que los expertos llaman tiempo de trabajo pueda cambiar algo? La respuesta a esta pregunta es tan evidente que los defensores del tiempo de trabajo se vieron obligados a revisar su planteamiento inicial. En la versión modificada se afirma que el aprendizaje mejora de forma proporcional a la cantidad de tiempo de implicación en los deberes. Examinemos la investigación con más detenimiento. La cantidad de tiempo que un estudiante dedica a una tarea no está tan claramente relacionada con el rendimiento como podría parecer. El tiempo es una condición necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. El aprendizaje requiere tiempo, pero dedicar tiempo no garantiza por sí solo que el aprendizaje tenga lugar. Más tiempo puede dar lugar a más aprendizaje si, en primer lugar, (la falta de) tiempo dedicado era la causa principal del problema. Si la causa real eran otros factores, proporcionar más tiempo no será una estrategia eficaz.
Sin lugar a dudas hay profesores que sostendrán que el principal problema es la falta de tiempo, especialmente en la actualidad, cuando se los presiona para ajustarse a un currículo inabarcable impuesto desde lejanos despachos. Sin embargo, la principal consecuencia de que el tiempo de clase sea tan limitado es lo poco que se puede hacer con los deberes. Si se multiplica el número de alumnos en el aula por el tiempo que le lleva a un profesor leer y evaluar adecuadamente la tarea de cada estudiante, podemos ver por qué los profesores que mandan deberes de forma regular suelen ser incapaces de revisar con detalle el trabajo de sus alumnos. Peor aún, esta falta de tiempo crea una poderosa presión, no solo para mandar las mismas tareas a todos los niños de la clase; sino mandar el tipo de deberes de menor interés, el tipo que se puede corregir rápidamente. Quizá tenga sentido que veamos la educación menos como cuánto debe cubrir el profesor y más como cuánto se puede ayudar a descubrir a los alumnos.
Se suele afirmar que mandar a los estudiantes deberes que implican repetición y práctica refuerza lo que se les ha enseñado en clase. La práctica no crea comprensión al igual que dar a los niños un plazo límite no les enseña habilidades de gestión del tiempo. Podría tener sentido decir sigue practicando hasta que automatices lo que estás haciendo. Esto viene a ser aprendizajes conductuales. La realización de las tareas escolares son conductuales, esto viene a ser la aplicación de la teoría conocida como conductismo.
Cuando profesores y familias hablan de utilizar los deberes para reforzar el material que han aprendido los estudiantes o, más exactamente, el material que se les ha enseñado y que pueden, o no, haber aprendido, el término no se esta utilizando en un sentido técnico. Pero no importa. Se den cuenta o no, están aceptando la misma visión miope del aprendizaje que hace hincapié en los ejercicios y en la práctica, ya que su objetivo es producir una conducta. De este modo, justificar que los estudiantes vayan a casa con una hoja llena de ejercicios para practicar, con el argumento de que refuerza su aprendizaje, está afirmando que lo que importa no es la comprensión sino la conducta.
El énfasis en la construcción de significados se opone frontalmente a la idea de que el aprendizaje consiste en la adquisición de un repertorio de conductas. La teoría conductista es profundamente superficial. Aprender no se limita a absorber nueva información o adquirir respuestas automáticas ante estímulos. Actualmente, no solo los teóricos del aprendizaje y del conocimiento, sino prácticamente todos los investigadores cognitivos defienden un tipo de enseñanza más coherente con esto que trata a los estudiantes como constructores o creadores de significados.
En realidad, son los niños que no comprenden los conceptos que se ocultan quienes más necesitan un enfoque de la enseñanza orientado a una comprensión profunda. Cuantos más conceptos se les dé y más se les diga qué tienen que hacer al pie de la letra, más atrás se quedarán a la hora de captar estos conceptos. La consecuencia es que, muchas veces, no son capaces de aprender estos métodos y transferirlos ni siquiera a situaciones ligeramente diferentes a aquellos a los que están acostumbrados.
Las mejores aulas no solo se caracterizan por más pensamiento que memoria; también porque los estudiantes generan gran parte del pensamiento. Los niños acabarán llegando a la verdad si piensan y debaten lo suficiente, porque absolutamente nada es arbitrario. Por el contrario, cuando a los estudiantes simplemente se les enseña la manera más directa de obtener la respuesta, adquieren el hábito de mirar al adulto o al libro en vez de pensar las cosas detenidamente. Se hacen menos autónomos, más dependientes. Será menos probable que traten de discurrir qué tiene sentido hacer cuando se atasquen; y más probable que traten de recordar lo que se supone que tienen que hacer (de entre las respuestas conductuales que se les ha enseñado a producir). La práctica masiva puede ayudar a algunos estudiantes a conseguir recordar mejor la respuesta correcta, pero no a pensar mejor ni mucho menos a acostumbrarse a pensar.
Deberíamos mantener alejados de los deberes al alumnado por un lado, porque con lo que los niños hacen en el colegio es suficiente, y la repetición no es ni necesaria ni deseable; y, por otro, porque cuando los padres tratan de ayudar a sus hijos con los deberes tienden a enseñarles lo que a ellos les han dicho que es la forma “correcta”. Una vez más, esto bloquea el pensamiento de los niños. La práctica repetitiva suele conducir al hábito no a la comprensión. Ejercitar algunas habilidades hasta que prácticamente las puedes hacer dormido suele interferir en la flexibilidad y la innovación.
Por lo tanto, la tendencia casi universal a mandar los mismos deberes a todos los alumnos, si bien es comprensible por la falta de tiempo, pero es tremendamente difícil de defender pedagógicamente. Hay buenas razones para ir más allá del modelo de aprendizaje transmisivo. La filosofía debería ser querer que nuestros alumnos desarrollen su aprendizaje en nuestra presencia, de modo que podamos corregirlos de inmediato, o llevarlos en una dirección diferente, o empujarlos más allá, o aprender de ellos. El escritor George Leonard, definió una vez la clase magistral como la mejor manera de conseguir que la información de los apuntes del profesor pase a los apuntes del alumno sin tocar la mente de este. Existen razones de peso para afirmar que si el tiempo de clase es limitado, la mejor inversión que se podría hacer con la mayoría de esas horas sería dedicarlas a que los alumnos lean y escriban, debatan y reflexionen. Si avanzar trabajosamente a través de hojas de ejercicios reduce su deseo de leer o pensar, seguro que no compensará.
La evaluación depende de la observación; y si no permitimos que los alumnos escriban durante la clase, no podremos observar su proceso o encontrar el tiempo para responder a sus cuestiones y plantearles las preguntas clave. Imagina lo estúpido que sería que el profesor esperase que los alumnos trabajasen sobre sus proyectos solamente en casa, dejando el tiempo de clase para conferencias o diapositivas.
Es más probable que la práctica le sea útil a quien ha decidido hacerla, y el entusiasmo por una actividad es el mejor predictor de competencia. Esta es la razón por la que uno de los principales retos de un profesor es ayudar a despertar y mantener la motivación intrínseca de los niños por jugar con palabras, números e ideas. A la inversa, cuando una actividad se siente como un trabajo tedioso, la calidad del aprendizaje tiende a ser menor. El hecho de que tantos niños consideren los deberes como algo que hay que terminar lo antes posible, o incluso como una fuente significativa de estrés, ayuda a explicar por qué existe tan poca evidencia de que suponga algún beneficio académico, incluso para aquellos que obedientemente se sientan y completan los deberes que les han mandado. Lo más importante no es la acción del niño; es lo que subyace a la acción, sus necesidad, objetivos y actitudes. Lo que va a determinar que sea, o no, beneficioso a largo plazo no es lo que hace, es por qué lo hace; qué espera obtener de ello; si lo encuentra sentido, y de ser así, por qué razón. Por supuesto, es mucho más difícil medir estas cosas que una variable como el tiempo de trabajo. Del mismo modo, es más fácil hacer que los alumnos pasen las horas practicando una habilidad que cambiar lo que piensan sobre lo que están aprendiendo, cómo se ven a sí mismos en relación con la tarea, cómo de competentes piensan que son, etc.
Las concepciones erróneas sobre el aprendizaje se extienden por todos los sectores sociales, y son mantenidas tanto por las familias como por el profesorado. Son estas creencias las que hacen tan difícil llegar a cuestionar la práctica de mandar deberes por defecto. Si quien te escucha está convencido de que esta práctica tiene todo el sentido y de que más tiempo produce más aprendizaje no provocará ninguna reacción mostrar los resultados de la investigación y demostrar que no existen datos que apoyen el valor de mandar deberes a los alumnos de primaria. En otras palabras, si asumimos que los deberes son una parte necesaria de la educación, esto puede deberse a lo poco que realmente sabemos sobre cómo aprenden los niños. Aprender más sobre el aprendizaje nos llevará a ver las tareas que se exigen a los niños desde un punto de vista muy diferente.
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