El cuerpo de docentes en Malta se ha originado desde
principios muy humildes. De hecho, no se puede hablar de un cuerpo antes del
período británico, e incluso entonces, es solo a partir de finales de la década
de 1830 que se puede discernir la apariencia de un cuerpo docente formal. Sin
embargo, a medida que el tiempo transcurrió y los maestros se volvieron más y
más conscientes de su posición particular, la situación comenzó a evolucionar
gradualmente.
Este proceso finalmente dio lugar a la creación de la
Unión de Maestros de Malta (M.U.T.) en los primeros años del siglo XX. Los
maestros en Malta ahora podrán hablar de un cuerpo unificado como el M.U.T. que
otorgó al cuerpo docente la protección, identidad y el enfoque necesario para
la consolidación y profesionalización del cuerpo. En las primeras décadas de la
dominación británica, que es el primer cuarto del siglo XIX, había poca
educación de la que hablar.
Allí funcionó solo un pequeño número de individuos,
principalmente privados y entidades religiosas, que dirigían establecimientos
educativos que pagaban aranceles y realizaban la tarea de enseñar a los niños
alguna forma de contenido académico. Estas personas definitivamente no fueron
entrenadas para el trabajo; de hecho, se puede considerar que algunos han
tenido un fundamento académico bastante dudoso para los estándares actuales.
Sin embargo, incluso aquellos que podrían definirse como maestros en un sentido
más realista, poseían poco bagaje académico e incluso menos pedagógico y
metodológico.
La escasez de maestros y de enseñanza definitivamente
demandaba una solución y con el paso de los años, las autoridades británicas
comenzaron a darse cuenta de ello. El establecimiento de un buen sistema de
educación podría servir para un doble propósito. En primer lugar, podría ayudar
al colonizador británico a establecer una relación más amigable con los
lugareños y, en segundo lugar, la gente podría recibir un poco más de educación
si esto fuera gratis. Sin embargo, tuvo
que esperar hasta la tercera década del siglo XIX cuando se envió una Comisión
Real a Malta en 1836.
En el momento en que los dos comisionados reales, John
Austin y George C. Lewis, estaban llevando a cabo sus investigaciones, la
educación en Malta estaba en un punto muy bajo, posiblemente la situación no
podría ser mucho peor. En realidad, la Comisión Real lo confirmó mediante la
observación: “La instrucción elemental en Malta es pequeña en cantidad y mala
en calidad. En nuestra opinión, nunca se ampliará ni mejorará en forma
considerable, a menos que el Gobierno ayude a su extensión y mejora.”
La misma Comisión continuó sus observaciones sobre el
estado deficiente de las escuelas y los maestros al comentar sobre la educación
superior en malta Austin y Lewis comentaron que "la dificultad de
encontrar maestros debidamente calificados para el negocio es uno de los
principales obstáculos para la eficiencia de la Universidad y el Liceo".
Los maestros fueron el fundamento de un servicio educativo
bueno y eficiente. Naudi hizo hincapié en el punto cuando argumentó que era
bueno observar que quien quisiera convertirse en maestro necesitaba adoptar
“sentimenti tutto paterni verso i suoi Pupilli ”(sentimientos paternos hacia
sus alumnos).
Naudi opinó que el maestro necesitaba volver a ser un
niño para que su clase lo entendiera. Sin embargo, en Malta en su época, esto era
casi imposible de lograr. Los maestros, los pocos que existían, no tenían
ninguna capacitación en el desempeño de sus funciones. No había escuelas de
formación; de hecho, no había ninguna forma de aprendizaje. Ningún cuerpo
docente podría ser identificado hasta que los maestros se dieran cuenta de su
potencial y habilidades.
Estas cualidades y la realización de su existencia solo
podrían surgir con el tiempo y la formación. Las primeras escuelas creadas como
resultado de las sugerencias de los Comisionados Reales de 1836, fueron la
chispa que desencadenó el desarrollo de la clase de maestros y su unión en un
cuerpo fuerte y unificado. Este proceso tomó cerca de ochenta años y culminó en
1919, cuando los maestros finalmente se organizaron en un sindicato para buscar
y luchar por un futuro mejor.
Reclutamiento, nombramiento y clasificación por cualquier
motivo, las personas aspiraban a convertirse en maestros, desde la década de
1840 esto experimentó una estandarización gradual de los métodos, requisitos y
procedimientos para el reclutamiento.
El Gobierno de Malta era la única autoridad que podía
establecer y regular la participación de los docentes en las diversas
instituciones educativas. Sin embargo, inicialmente el modo de reclutamiento
fue errático y esto no ayudó mucho a darle estatus al cuerpo docente.
En la década de 1850, las regulaciones se hicieron más
refinadas, pero la imagen de los docentes en la sociedad maltesa seguía
sufriendo debido a razones tales como la sospecha de favoritismo en los
nombramientos y ascensos, causados por exigencias políticas y sociales, esto
desfavoreció al cuerpo docente y se vio agravada por la práctica de comprometer
a cualquier persona que tuviera incluso una capacidad insignificante para
enseñar, independientemente de su edad y antecedentes académicos.
Esta última situación se produjo especialmente con la
expansión de las escuelas en muchas localidades, especialmente bajo la
Dirección de Paolo Pullicino (1850–80), ya que este rápido desarrollo en el
sector creó el problema de la demanda y la oferta. Ahora había más puestos para
llenar que maestros para llenarlos. Quienes deseaban iniciar una carrera en el
sector fueron más que bienvenidos.
Esto significó que incluso aquellos que aún estaban en la
adolescencia temprana, tuvieron que ser reclutados. Así, el personal en las
escuelas era un grupo mixto de edades; habilidades, actitudes y experiencias, y
esto proyecta aún más una impresión cautelosa en cuanto a cómo se debe hacer un
cuerpo de maestros.
En esta etapa temprana de expansión escolar, incluso
antes de la década de 1850, algunos parecen haber considerado los puestos de
enseñanza como oportunidades atractivas para el empleo.
Por ejemplo, en 1847, una plaza en la escuela primaria de
Cospicua atrajo a once candidatos, tres de los cuales poseían un doctorado y
esto no fue un caso aislado. Para el puesto de asistente de maestro el año
siguiente, demandaron otros cuatro candidatos. Una vez seleccionado el
candidato, el nombramiento fue provisional por un año, sujeto a confirmación. Si
la persona designada satisfacía las expectativas de los superiores, se colocaría
en el establecimiento de forma permanente.
Por ejemplo, una profesora de la escuela de la aldea
gozitana de Nadur fue puesta un año a prueba, (su nombramiento no se confirmará
hasta que se haya comprobado el progreso de sus estudiosos). Este período de
prueba solo se aplicó a los nuevos seleccionados; una transferencia a una
escuela diferente no implicaba un nuevo período de prueba o prueba adicional de
dominio de la enseñanza.
Para 1850, el gobierno tenía 24 escuelas primarias en
Malta y otras cuatro en Gozo, además de una escuela nocturna en Zabbar y la
Casa de la Industria para mujeres huérfanas en Floriana. Según testifica Pullicino
en su nombramiento como Director de Escuelas Primarias, los maestros varones en
estas escuelas tenían diferentes niveles de capacidad académica y poseían muy
pocas habilidades en los métodos de enseñanza, ya que nunca se les había dado
ninguna capacitación al respecto.
Se encontró que las mujeres carecían de métodos y
habilidades de manejo. Para Pullicino, esto emanaba del estado atrasado de la
educación de aquellas clases sociales en las que se reclutaban maestras. Esto
dio lugar a su idea de que las maestras deberían, por lo tanto, subdividirse en
tres "Clases". Cada "Clase" correspondería a una de las tres
órdenes de escuelas según el tamaño y la importancia.
Esto, esperaba Pullicino, animaría a los maestros a
mejorar su desempeño, atraídos por la perspectiva de la promoción. Pullicino
transformó esta idea en un proceso concreto cuando especificó cómo se llevaría
a cabo. El sistema de clases fue para aquellos que ya están sirviendo en las
escuelas. Para los reclutas, teniendo en cuenta el bajo nivel de capacitación
que los maestros poseían en ese momento, Pullicino quería introducir un
estándar ambicioso y relativamente exigente. Dado que el sistema se iba a
introducir de manera gradual, comenzó con los candidatos masculinos que ahora
necesitarían un diploma o certificado de capacidad correspondiente al puesto,
además de la presentación de testimonios de buena conducta moral y civil. Las
candidatas se someterían a las mismas regulaciones una vez que el sistema
estuviera finalizado.
Por lo tanto, en el plan de Pullicino, los maestros
serían nombrados primero para la Tercera División de una calificación de Clase
y cada dos años los candidatos serían examinados por el director. Esto
resultaría una promoción o degradación; de lo contrario, el maestro
permanecería en la misma División por otro período de tiempo. Incluso el
ingreso a la escala más baja se haría a través de un concurso: un proceso
selectivo que seleccionaría al mejor candidato. Estos requisitos tenían como
objetivo darles estatus a los maestros de escuela primaria, ya que los
requisitos vigorosos se reflejarían positivamente en las personas designadas y
aumentarían su capacidad.
La estima dentro de la jerarquía ocupacional. Incluso la
confirmación de los maestros en su puesto una vez transcurrido el período de
prueba, con el tiempo se hizo más estricta. Pullicino confirmó candidatos solo
si cumplían con su conjunto de criterios.
Se mostró inflexible, un ejemplo de esto el caso de la
maestra de la Escuela Siggiewi, que se encontró ineficiente en su labor. Su
período de prueba se extendió por tres meses, de ninguna manera hubo un signo
de benevolencia por parte del director.
En la segunda mitad del siglo XIX se dividieron en
puestos fijos y temporales. Si bien el asistente "fijo" (como se
llamaba a los maestros en ese momento) podía ascender más fácilmente a un
profesorado completo (maestro o maestra de la escuela), el asistente temporal
tenía más dificultades. Para obtener una promoción, se emitió una convocatoria
de solicitudes entre los asistentes temporales. Demandaron diecisiete alumnos
de diferentes escuelas primarias.
Después de los exámenes (en Historia; Lectura, Escritura
y Gramática en italiano e inglés, Aritmética y Práctica de la enseñanza en
clase) durante tres días, se eligió un candidato. Esta era “una joven de
diecisiete años, de excelente carácter, y entrenada durante varios años como
Asistente Temporal”
Con el paso del tiempo, los directores cambiaron y
también lo hizo el procedimiento de nombramiento. Durante el mandato de
Sigismondo Savona como director (1880–87), el proceso para llenar los puestos
de maestros se hizo aún más estricto.
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| Savona |
Por ejemplo, en una instancia, doce profesores asistentes
se presentaron a un examen de dos días en inglés e italiano (lectura, dictado,
gramática y composición), aritmética, escritura, los elementos de la geografía
y la historia de Inglaterra y Malta. Los cinco nombres seleccionados tuvieron
que cumplir una circular del Gobierno del 13 de enero de 1885 y, por lo tanto,
tuvieron que pasar un examen médico.
En este caso, Savona logró obtener una exención si estos
designados en particular presentaban un certificado médico de aptitud física de
un Oficial Médico del Gobierno. Y los estándares continuaron aumentando. Así al
año siguiente (1886), se agregó Administración Escolar a las materias
examinables mencionadas anteriormente.
Además, los maestros bajo los cuales habían servido los
candidatos debían proporcionar un certificado de buena conducta y capacidad.
Por lo tanto, para un puesto en particular, el examen se estableció en dos
etapas. De los dieciocho, seis lograron obtener más del cincuenta por ciento de
las marcas en la primera parte y, por lo tanto, pasar a la segunda parte. El
profesor asistente que finalmente lo hizo tenía cinco años de experiencia a sus
espaldas y fue certificado para el examen médico.
Tales casos son suficientes para indicar que, cuando fue
posible, se dieron citas solo después de una búsqueda y exámenes serios que
atestiguaban las habilidades de los candidatos en clase y su conocimiento del
contenido de la materia. Con el nombramiento de un nuevo director de la jefatura
del Departamento de Educación, Antonio Annetto Caruana (1887–96), se inició una
reclasificación del personal docente en las escuelas del Gobierno. En la parte
superior de la jerarquía de enseñanza ahora estaba el "Maestro".
Inmediatamente después, apareció el "Profesor Asistente Fijo" (dos
publicaciones en total). Luego vino el ‘Asistente de Profesor’ dividido en tres
clases. La jerarquía terminó con la Clase Monitorial. Esta clasificación no
incluía maestros auxiliares, como los de Dibujo, Talla y Modificación de
Madera.
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| Caruana |
En cuanto a la Clase Monitorial, esta fue una de aquellos
elementos que crearon un efecto negativo más grave en el estado y la imagen del
cuerpo docente. Los monitores eran en realidad niños adultos o adolescentes
jóvenes cuyo trabajo era ayudar en la enseñanza de los alumnos más jóvenes en
las escuelas primarias.
Estos puestos fueron la solución inventada para mitigar
la falta de personal docente adecuado. Los que se unieron o permanecieron
dentro del Departamento de Educación fueron un problema perenne ya que la
oferta nunca satisfizo la demanda; por lo tanto, el Grado Monitorial fue el
compromiso para el déficit de personal docente calificado.
Los monitores comenzaron a una pronta edad y su labor se
vio comprometida por su falta de madurez. Por ejemplo, en una lista de 1895, uno
podría identificar a un niño de 15 años y otro de 12 años. El criterio de
selección se basó en el hecho de que "cada uno ha superado con éxito el
examen escolar y ahora es el primero en la clase". Incluso el Gobernador
de Malta pensó que eran demasiado jóvenes y solicitó al director que tratara de
encontrar niños y niñas mayores para el trabajo. Sin embargo, A.A. Caruana
señaló que incluso con el mejor esfuerzo, en las aldeas era difícil encontrar
mejores candidatos.
Con una admisión de esta cualidad: no calificada, sin capacitación
real y, de una edad tan joven, el número de docentes fue aumentado esta
realidad no contribuyó realmente al estatus, la estima y la importancia de la
ocupación. Aunque algunos estaban capacitados y calificados, un buen porcentaje
no lo era, y estos tendían a predominar en la escena escolar debido a su gran
número. Durante el mandato de Napoleone Tagliaferro como director (1897–1904),
el Grado Monitorial se mantuvo, pero ahora se llamaba la Clase
"Aprendiz", solo una alteración cosmética. Las diferencias entre el
grado de maestro (jefe de escuela) y la clase monitorial eran tan crudas que la
falta de homogeneidad en las habilidades y competencias no podía pasarse por alto.
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| Tagliaferro |
Para convertirse en director de la escuela, el candidato
tenía que aprobar un examen compuesto por un puñado de materias. Así, por
ejemplo, seis profesores asistentes de la escuela de formación de Malta y ocho
de Gozo, que compitieron por el puesto de director de la escuela de Mosta en
1895, se presentaron para inglés, italiano, aritmética, historia de Inglaterra
y de Malta, geografía, caligrafía, costura y gestión escolar.
Esto muestra las pretensiones que hubo para los puestos
más altos por lo tanto, denota las competencias que se esperan de los maestros
asistentes que aspiran a acceder a esos puestos. Por otro lado, lo que
necesitaban los candidatos monitoriales era el conocimiento del alfabeto y los
rudimentos de la lectura. Luego tendrían sus lecciones semanales con sus
maestros superiores y también asistían a la escuela de capacitación una vez por
semana. Para convertirse en maestros asistentes, debían aprobar un examen sobre
las materias que se enseñan en la escuela de capacitación. Todas las
calificaciones de enseñanza se encontrarían en las escuelas, pero la distinción
que los administradores seguramente conocían, tal vez no haya sido, y muy
probablemente no fue captado y entendido por el público en general. Por lo
tanto, la asociación con la competencia profesional puede haber sido bastante
amplia con tantos niveles diferentes de competencia en la misma escuela. La
ocupación docente sufrió de una escasez crónica de buenos maestros, de hecho,
sufrió de una ausencia casi total de reclutas. Este fue el caso en las primeras
décadas del siglo XX.
Francis Reynolds como Director de Escuelas Primarias del
Gobierno (1913–20) expresó la veracidad y gravedad de la situación cuando
reveló que en el período 1915–17 solo se encontraron tres candidatos adecuados
para un puesto de profesor. A la inversa, entre octubre de 1916 y octubre de
1917, veintitrés maestros abandonaron el Departamento y entre 1914 y 1917 no se
encontró ni un solo candidato masculino en las escuelas de la ciudad. Por lo
tanto, Reynolds tuvo que admitir que las clases en las escuelas de la ciudad se
confiaban así a "muchachos crudos del país, frecuentemente con miseria y
poca ventaja para sus alumnos". Para ser asignado a las clases inferiores
en las escuelas de varones. Esto también requirió la reclasificación de los
salarios para el personal femenino.
Esta falta de maestros no es una sorpresa cuando se
considera la escasa estructura salarial existente en el período anterior a la
sindicalización. Si Il Portafoglio maltés debe tomarse como una indicación de
esto, el periódico en una edición de 1858 se quejó del "meschinissimo
salario" [salario muy miserable] del personal docente.
El documento mostró su decepción por la insensibilidad
del gobierno hacia los maestros que trabajan arduamente y su labor para educar
a los niños. También se hizo hincapié en una referencia a la paciencia
requerida. El escritor argumentó que los maestros no podían ser tratados como
porteadores, mensajeros, guardias y agentes de policía, que, de hecho, todos
pagaban mejores salarios.
El salario de los docentes apenas les alcanzaba para
comprar un vestido decente en el que pudieran llevar a cabo sus tareas. No era
de extrañar que la enseñanza no fuera atractiva y, por lo tanto, no se encontró
a muchos que la cumplieran. Sin embargo, no había forma en que los maestros en
el siglo XIX pudieran exigir mejores salarios. No había organización de
profesores, solo profesores. Lo que escribió Il Portafoglio Maltés fue solo un
ejemplo entre una multitud de artículos en los periódicos locales, todos con el
mismo efecto. Los maestros trataron de ayudarse a sí mismos complementando sus
escasos salarios siempre que pudieron.
El trabajo extra más típico era por supuesto lecciones
privadas. L’Amor Patrio a mediados del siglo XIX subrayó la difícil situación
de un maestro que fue trasladado de La Valeta a Qormi. El periódico comentó que
este maestro ahora estaba literalmente arruinado. Tenía una familia numerosa y su
paga fija no era suficiente. Sin embargo, en sus horas libres dando clases
privadas sacaba un aumento. Esto no fue simplemente una crítica. La opinión
oficial estaba muy en la misma línea.
Cuándo Pullicino propuso una mejor paga para el personal
docente en la década de 1860, dejó en claro los objetivos para tal solicitud.
El Director consideró que era necesario "recomendar con mayor urgencia el
aumento de su salario, no solo para mejorar su condición, sino también para que
no se sientan insatisfechos con su posición y se consideren engañados en sus expectativas".
Esta no era una situación novedosa; Seguramente no para ese período pero
tampoco para tiempos más recientes.
Como Pollard ha observado acertadamente, “las recompensas
de la enseñanza nunca han sido financieras.” Los salarios de los maestros
durante mucho tiempo han sido pequeños, incluso escasos. A pesar de la
sindicalización de 1919, el cuerpo docente maltés ha experimentado esta
condición pecuniaria no solo a lo largo del siglo XIX, sino también durante un
largo período del siglo XX.
Esto ha afectado a su estima por sí mismos y su estatus
en relación con otras ocupaciones. En Malta, en la década de 1800, la falta de
un salario decente fue causada por el problema perenne del gasto público
estricto. No es de extrañar que hubiera un movimiento constante de hombres
jóvenes desde los niveles docentes hacia otros puestos de trabajo tan pronto
como se ofrecían oportunidades.
Charles James Lowell en 1876 presentó una petición para
solicitar una transferencia del puesto de profesor asistente fijo al de Marshal
en los tribunales de justicia. Había "servido fielmente al gobierno"
durante 16 años. Sin embargo, el salario anual de £ 30 "no siendo
suficiente para cubrir los gastos diarios que está obligado a incurrir" lo
obligó a solicitar la transferencia. Lowell no estaba exagerando; No fue
pretencioso en sus demandas. Era objetivo y realista.
El comisionado real Patrick J. Keenan confirmó esto, en
su Informe de 1880, Keenan estaba perplejo "cómo estos pobres maestros
pueden prosperar para vestirse tan respetables como su posición oficial les
exige, para encontrarse con la alimentación adecuada.”
Como dijo Apple, "muchos maestros trabajan en condiciones
que serían ridículas si no fueran tan trágicas." Y los salarios no solo
eran un medio para vivir mejor, significaban mucho más. Como argumentó el
político del siglo XIX, Salvatore Cachia Zammit, era imperativo otorgar al
cuerpo docente una remuneración respetable, ya que habría sido beneficioso para
ellos, "cuya importancia y rango el público estimaría necesariamente por
el aumento de su salario y servicios."
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| Zammit |
Los maestros malteses no podían permanecer mucho más
tiempo en una situación en la que, los dirigentes sabían lo que necesitaban,
pero nadie parecía dispuesto a hacer nada al respecto. Como observó Bloomer, en
el contexto británico, “el dinero requerido para financiar un aumento del 1% en
los salarios de los docentes es suficiente para aumentar la paga de los
trabajadores manuales de las autoridades locales en un 10% o la paga de los
médicos varias veces esa cantidad." Por lo tanto, a la intención del
gobierno de restringir el gasto público, puede haber pocas opciones que tengan
un efecto tan inmediato como deprimente que el nivel de los sueldos de los
maestros. Como nadie iba a dar el primer
paso, algunos maestros se dieron cuenta de que tenían que hacerlo ellos mismos.
Los maestros no podían dejar de reaccionar ante todas
estas aflicciones. En este punto, sintieron la necesidad de unirse formalmente
en un solo cuerpo. Sintieron lo que Lortie denomina el "imperativo
organizativo" y que Hoyle y John consideran "crucial para el
surgimiento de los docentes como un grupo ocupacional organizado..."
La sindicalización y la unidad vinieron a través de un
proceso de sensibilización. A principios del siglo XX, el cuerpo de docentes en
Malta, en su propio impulso, puso la bola en marcha hacia la formación de un
cuerpo corporativo que podría ayudarles a lograr lo que consideraban su
derecho, pero nadie parecía estar preparado para hacerlo.
Fue en 1902 que la sindicalización tomó su primera forma.
El Inspector de Escuelas Primarias presentó al Gobierno el Proyecto de
Reglamento para lo que se denominó el "Gremio de Maestros de Malta".
Esto tenía el objetivo de ayudar a los maestros con dificultades y sus
familias.
La biblioteca también se adjuntaría a este Gremio
"para promover un espíritu de superación mutua y auto cultura". El
Gremio debía terminar una práctica, que era "loable pero humillante para
las personas respetables..." como, cuando moría un maestro, los compañeros
recolectaron entre ellos una suma de dinero para ayudar a la familia de los
fallecidos.
Por lo tanto, sería el objetivo del Gremio promover el
espíritu de autosuficiencia de los maestros, alentándolos a que reserven fondos
para cualquier posible desgracia, enfermedad o muerte. Esta no era una
organización originada desde las bases, sino que fue un paso dado por las
autoridades educativas en beneficio de los docentes. De hecho, el comité
administrativo se formaría a partir de los diferentes grados del Departamento
de Escuelas Primarias con el jefe del Departamento como presidente.
Después de dos años nada se había hecho. La respuesta a
la pregunta de Enrico Magro mostró que parecía haber poca determinación real
por parte del gobierno de hacer algo por los maestros. Magro, como funcionario
responsable de las escuelas primarias, había señalado que "varios maestros
han preguntado ansiosamente sobre la formación de este Gremio".
La respuesta que recibió de las autoridades coloniales
fue que el gobierno todavía estaba trabajando en una decisión. Pasó más de una
década antes de que los maestros presentaran otra iniciativa, esta vez en forma
de una Sociedad de Ayuda Mutua para Maestros (TMHS) con objetivos similares a
los de la asociación de personas fallecidas de 1902.
El comité de administración también se formaría a partir
de miembros del personal de las escuelas primarias, pero el jefe del
Departamento ahora sería nombrado presidente honorario. Este fue un desarrollo
de importancia como el TMHS iba a ser dirigido únicamente por los maestros en
beneficio de los maestros sus intereses eran el bienestar del cuerpo docente.
El Departamento les había dado este nuevo rol mediante el
cual podían demostrar y practicar sus habilidades administrativas y de
coordinación, y al hacerlo podían obtener un primer sentimiento de unidad y
cooperación. Por supuesto, hasta ahora esto solo evolucionaba en torno a la
función de la ayuda mutua básica, ya que esta Sociedad era “totalmente
caritativa, basada en el principio de que los más ricos deberían ayudar a los
más pobres.”
Esta Sociedad trabajó para aliviar la pobreza
experimentada por un número de profesores especialmente durante los años de la
primera guerra mundial (1914-18).
En 1918, la posición financiera de un gran número de
maestros se estiró hasta los límites. El gobierno otorgó un cucharón de sopa
gratis a un máximo de 120 maestros y estos fueron seleccionados de los casos
más desesperados. El cuerpo docente tuvo que pasar por el procedimiento
humillante de solicitar al secretario de la T.M.H.S. para la consideración.
Aquellas personas que fueron seleccionadas tenían derecho
a una porción de sopa por día hasta el final del mes. Cada porción costaba 1.9
céntimos de euro. La factura mensual debía ser entregada a la T.M.H.S. y el día
de recibir la paga se pagaría con sus fondos.
Esta era una situación que no podía sino mostrar a qué
extremos se habían estirado los maestros. Y si esto no fuera suficiente, la
comisión designada para revisar los salarios de los trabajadores del gobierno
recomendó un aumento para todos los empleados, excepto los maestros. Como
señala acertadamente Camilleri Flores, "esta extraña omisión puede parecer
sugerir que en 1919 los maestros constituían una elite relativamente bien
pagada entre los trabajadores malteses." Pero, por supuesto, esto no
podría estar más lejos de la verdad.
Ellul Galea considera que esta anomalía es el resultado
de la ausencia de un sindicato de docentes. No se pudo presentar un frente
único y nadie pudo hablar con las autoridades en nombre del cuerpo docente.
Esto fue una revelación, aunque muchos tomaron nota de la realidad, hubo un
profesor joven que parecía particularmente interesado en tomar la iniciativa;
el paso que sentaría las bases para la creación de un movimiento de maestros,
que todavía está muy activo hasta el día de hoy. Este fue Antonio Galea, un
maestro emprendedor que encontró el apoyo de los dos directores de las escuelas
más importantes de la época: las de La Valeta y Floriana. Juntos iniciaron el
giro hacia la sindicalización.
La iniciativa de Galea provocó la reunión general del 22
de noviembre de 1919 con una agenda que incluía dos temas: la formación de un
sindicato de docentes y el examen de un nuevo plan de sueldos propuesto por el
Gobierno en ese momento. De lo que se dijo durante esta reunión que reveló
datos sobre la situación de los maestros malteses salió clara y precisa.
Uno de los oradores, el profesor principal, Rogantino
Cachia, señaló que la sociedad maltesa había menospreciado a los maestros
"por ninguna otra razón que los bajos salarios que recibían y, por lo
tanto, eran considerados de escaso valor". Los empleados a menudo se
llamaban "asistente ħabba" y "ħabba surmast" (el término
"ħabba" se refería a la moneda de menor valor en la moneda maltesa,
el tercer elemento).
Cachia incluso afirmó que un oficial en particular no
había sido aceptado por los oficiales de la Milicia de Malta "por la gran
mancha en su carácter" de haber sido una vez maestro de escuela primaria".
El propio Gobierno consideraba a esta clase de trabajadores como empleados
bajos quienes no se consideraron aptos para asistir a recepciones oficiales.
En cuanto a su situación financiera, Cachia dejó en claro
que los maestros tenían" derecho a recibir un salario digno ". El
propio Gobernador había donado £ 50 de su propio bolsillo en ayuda del TMHS En
su labor entre maestros empobrecidos. El orador enfatizó que fue muy
humillante. Los maestros obligados a inclinarse tan bajo como para recibir
porciones de minestra [sopa de verduras] como los pobres.
Este discurso cristalizó la doble situación de los maestros.
El estatus era bajo, pero la estima social aún más, y sus salarios eran una
burla. Las personas con autoridad no solo eran antipáticas, sino que además de
eso, miraban con recelo la nueva postura de los maestros.
Francis Reynolds, el Director de Escuelas Primarias del Gobierno,
afirmó que, después el gobernador Methuen se había compadecido de sus bajos
salarios, "muchos maestros habían crecido en importancia personal y
soñaban únicamente con un salario más alto y mejores perspectivas, pero no con
mayores esfuerzos o mayor eficiencia". El tono del lenguaje utilizado por
el Sr. Cachia en el discurso del 22 de noviembre 1919, se considera el
nacimiento de la Unión de Maestros de Malta y, desde ese momento, el punto de
vista de la Unión era claro y también sus objetivos.
Entre la lista de las primeras demandas, los salarios
debían aumentarse tanto para los directores como para los profesores
asistentes; los aumentos no deberían ser menos de £ 5 para los primeros y no
menos de £ 3 para los otros. Además, todos los derechos adquiridos no debían
perderse y los deberes escolares nocturnos debían considerarse distintos de los
de la escuela diurna.
En un mes, 630 de los 721 maestros ya se habían unido al
Sindicato. En palabras de Rogantino Cachia, "Los Maestros de Malta
surgieron de su sueño profundo, se sacudieron la apatía, se dieron cuenta de
que son miembros de un solo cuerpo..." los maestros malteses han recorrido
un largo camino, han pasado por muchas dificultades y han sufrido malas
condiciones antes de 1919 nunca podían defenderse, ya que no eran un cuerpo
organizado. Cada uno estaba solo en sus clases, en sus escuelas. Sin embargo,
cuando la chispa finalmente puso los eventos en movimiento, respondieron a la
llamada cuando se dieron cuenta de que la sindicalización y la organización
eran la respuesta a su difícil situación.
Tomando prestada de Karl Marx una frase que estaba muy
relacionada con la emancipación de los trabajadores, de una clase propia, los
maestros se habían convertido en una clase para ellos. Al convertirse en un
cuerpo unido, su género podría cambiar, ya que, de hecho, mejoraron
gradualmente a lo largo del siglo XX, alcanzando un estatus profesional en
1988, estableciéndose así entre los cuerpos profesionales malteses.
