La educación de las niñas en la India

Es un hecho, que a las niñas se les trata diferente que a los niños. Su educación ya desde la antigua India, era en valores y enseñanzas de sumisión al hombre.

Actualmente, aunque el programa curricular sea el mismo para todos y todas, las mujeres son consideradas como segundas ciudadanas y se les priva de muchos derechos y privilegios que disfrutan los hombres.

En la India rural, se envía al varón a la escuela, mientras la mujer, debe quedarse ocupándose del hogar, la familia y la granja. Si existe la mínima posibilidad de enviar a una niña a la escuela es solo para la educación Primaria.

Desde hace unos años, gracias al apoyo y medidas del Gobierno y la involucración de ONGs, asociaciones, fundaciones y órdenes religiosas se ha logrado un aumento de la escolarización de la mujer, sin embargo conforme crecen en edad, las mujeres abandonan sus estudios o bien para casarse o para cuidar el hogar. En el estado de Karnataka esta situación es la más alarmante.

En conclusión en el ámbito de la educación, la mujer india ocupa una posición inferior al hombre, solo el 27 % de las mujeres tiene una educación superior frente a más del 56 % de los hombres, 4 de cada 10 mujeres son analfabetas, además no tienen ningún control sobre la propiedad y solo 3 de cada 10 trabaja fuera de casa.

Pedagogas a lo largo de la historia: Susan Huntington Vernon, pionera en la educación moderna de España.

Pedagoga estadounidense y pionera en la educación moderna de España a principios del siglo XX.

Entre 1910 y 1918 dirigió el Instituto Internacional de Madrid, también presidió en Estados Unidos la institución cultural española.

Su formación fue en Norwich free academy y en Wesley College, en 1895 aterriza en España para ser voluntaria en San Sebastián. Tres años más tarde, regresó a América para finalizar sus estudios en 1900, lo que le valió para dirigir en Puerto Rico el departamento de Pedagogía de la Universidad del país.

Otro mérito a reconocer, fue su cargo como decana en el women's College en la Universidad de Río piedras. Es aquí cuando conoce a Zenobia Camprubí, traductora de obras de Tagore al castellano, fue fundamental esta relación para establecer un vínculo con las jóvenes españolas y su educación en los Colleges estadounidenses. Dio un parón en su vida profesional para centrarse nuevamente en los estudios realizando un máster of arts en 1909.

Como hemos mencionado anteriormente, dirigió el Instituto Internacional de Madrid, transformó y desvinculó al Instituto de su origen misionero. La enseñanza de religión tuvo menos peso, centrándose más en las asignaturas académicas. Esta medida abrió el acceso a todo tipo de alumnado, no solo católico. Debido a esto, las entidades religiosas se desvincularon del proyecto de forma económica, obligando a buscar otros apoyos. Estos fueron encontrados en la ILE. Otras medidas fueron la ampliación de cursos desde preescolar hasta bachillerato y ofertaron programas de educación y preparación a magisterio, conservatorio e inglés. Más apoyos fueron encontrados a posteriori, como el de la Junta para la ampliación de estudios, materializado en el Instituto Escuela y la Residencia de señoritas.

Respecto a su pedagogía, debemos destacar la figura de Alice Gulick, quién influyó en su perspectiva de un aprendizaje desde la convivencia, Susan añadió a este modelo elementos para favorecer los aspectos humanísticos y técnicos y la relación entre ellos. En la enseñanza tuvo experiencias en Reino Unido, Alemania y Estados Unidos, su modelo pedagógico no respaldaba la estructura organizativa de la enseñanza tradicional francesa, algunos elementos lastrados por el inmovilismo y tradicionalismo católico, habían ahormado la educación de las mujeres españolas durante décadas.

La conjugación de saberes humanísticos y técnicos abrieron puertas a modos de aprender adaptables al estudiante.

Siguió ocupando altos cargos en diversas instituciones educativas, hemos de resaltar que su trabajo no solo fue académico sino también de difusión del hispanismo, también se le reconocen diversos títulos y actualmente se entrega un premio en su honor.

Sus fuertes vínculos con referentes de la cultura española durante la Segunda República y el exilio no fueron pocos y mantuvo correspondencia con muchos intelectuales como Pedro Salinas. Durante la Guerra Civil Española su casa en América fue un refugio para españoles, durante estos periodos bélicos se dedicó a escribir y publicar en diversas revistas educativas.

Educación especial en la India

Los niños/as discapacitados/as son tratados como parias (casta de los intocables la más repudiada).

Muchos de estos niños y niñas son abandonados y otros no reciben la correcta atención o ninguna, la falta de formación por parte del profesorado y la falta de formación de este tipo de alumno les condiciona la vida hasta tal punto de vivir en la absoluta pobreza.

El 2,1% de la población en la India padece alguna discapacidad, estamos hablando de alrededor de 80 millones, de los cuales el 60% son menores de edad. El colectivo más afectado son los niños y niñas que aún no han cumplido los 14 años de edad, el 90% de estos son privados de acceso a la educación y al no considerarles nunca como personas adultas ni valorar la mayoría de edad en ellas se les niega también el trabajo, lo que les obliga a vivir excluidos de la sociedad y en la extrema pobreza.

algo de lo más triste es que estos niños y niñas son abandonados en las calles muriendo lentamente de inanición tampoco reciben servicios sanitarios lo que acentúa muchas de las discapacidades u origina estás como la polio.

Desde 1987 han surgido cuatro leyes, la primera en ese mismo año la ley de salud mental; en 1992 el Consejo de Rehabilitación de la India elaboró otra ley; en 1995 se proclama la ley para personas con discapacidad y; en 1999 la ley para el bienestar de personas con autismo, parálisis cerebral, retardo mental (como se denomina aquí) y discapacidad múltiple psíquica.

Estas leyes recogen principios de promoción de servicios y facilidades para asegurar la igualdad de oportunidades.

Desde 1976 órdenes religiosas católicas como los salesianos, trabajan con este tipo de alumnado. El Centro Don Bosco Premnivas trabaja con alrededor de 100 alumnos con discapacidad en una escuela inclusiva, este centro también trabaja con adultos, dotándoles de herramientas para enfrentarse a la vida diaria.

Fundaciones como Esperanza Pertusa y Vicente Ferrer han firmado acuerdos para trabajar en la India con este grupo de alumnos/as y con mujeres de la India rural. Con sus programas han logrado el acceso de una primera generación de sordos a la universidad. Sin embargo, la India todavía interpreta que la educación inclusiva es algo que se limita exclusivamente a los niños y niñas con discapacidad.

Maestras de la República: María Sánchez Arbós, la maestra por vocación.

Maestra muy vinculada a los ideales de la Institución Libre de Enseñanza, cursó sus estudios de Magisterio entre las ciudades de Huesca y Zaragoza, sin embargo comienza a trabajar como maestra en la escuela de la Granja de San Ildelfonso dónde conoce a Giner de los Ríos.

Tuvo más encuentros con la lLE, como la conferencia dada en el Museo Pedagógico por Manuel Bartolomé Cossío titulada "El Maestro, la Escuela y el Material de Enseñanza". Con esta charla se animó a transformar la enseñanza en lo que ella soñaba.

Gracias a estos encuentros, su relación con la ILE se estrechó, disfrutó de una beca en la Residencia de Señoritas de Maeztu para terminar sus estudios superiores en Madrid, formó parte del equipo docente de educación primaria del Instituto Escuela y a partir de este momento comienza a escribir artículos pedagógicos publicados en el Boletín de la ILE, la Revista de Pedagogía y la Escuela Moderna.

Tras una etapa enseñando por diversas ciudades del territorio español, vuelve a Madrid. Asumiendo la dirección del grupo Francisco Giner trabajando con estudiantes y sus familias, logrando así la creación en 1933 de la primera Asociación de Padres de Alumnos.

Durante la Guerra Civil se encuentra en Madrid, después llega la cárcel, la expulsión del magisterio y la dura posguerra. En 1952 recupera su plaza en la docencia trabajando hasta su jubilación en 1959 en el Instituto Isabel la Católica.

Su pedagogía se basó en la educación integral de su alumnado y en el desarrollo pleno de su personalidad a través de una metodología flexible y adaptada a las necesidades individuales. 

Su obra Mi Diario nos muestra sus dudas y satisfacciones recogidas en diversas notas que comenzó a escribir en 1918 sobre su praxis educativa, descubriéndonos rasgos de su personalidad: una maestra que se gustaba de serlo, comprometida y que disfrutaba estando en el aula.

La enseñanza de idiomas ¿Cómo enseñamos?

Es una gran cuestión planteada dentro del sistema educativo. Surgen numerosas preguntas, hoy nos centraremos en la siguiente: ¿Cómo enseñar lenguas diferentes a la nuestra? Se han creado titulaciones como ELE (español como lengua extranjera) o TELF, teaching English as a foreign language (enseñanza del inglés como lengua extranjera), incluso hay una vasta literatura sobre métodos y técnicas. Además muchos han monopolizado y capitalizado "grandes e infalibles métodos" llegando a vendernos humo como los "fake fast learning courses" (falsos cursos de aprendizaje rápido) como me gusta llamarlos.

Lo que sí es cierto es que tanto alumnos como padres depositamos nuestra confianza en escuelas o en academias de idiomas, creyendo que generaremos un aprendizaje, tristemente mi punto de vista dista de ello, porque estás instituciones vinculan titulación con aprendizaje o saber que dudosamente se ha logrado. Si tu objetivo es estar titulado, te invito a inscribirte en cualquiera de estos centros, porque solo te instruirán en realizar y aprobar una prueba. Un ejemplo que podemos destacar son las pruebas mecánicas de la selectividad o acceso a la universidad, todas están cortadas por el mismo patrón y año tras año cambia el tema pero siempre la misma estructura, el mismo perro con distinto collar.

Este sistema nos ha creado la necesidad de consumir títulos y nos ha infundado el temor de sin éstos (títulos), no lograremos nada.

En mi experiencia personal he estado como escolar 22 años, en los cuales constantemente solo he realizado fichas para rellenar con vocabulario, gramática, contestar preguntas o marcar un tipo test.

Hace un año y medio comencé a vivir en países de habla inglesa, hice una inmersión total en la lengua extranjera y sin academias o escuelas he aprendido más, porque la mayoría de los aprendizajes provienen de fuera de la institución educativa. Cuando te sumerges en diferentes situaciones y contextos, dependes de ti mismo para explicarte y desenvolverte. Estoy muy agradecido a los maestros que tuve en esa etapa inicial de mis viajes porque la metodología que utilizaban era salir de los muros del aula, lo que realizábamos eran conversaciones sobre distintos temas que previamente elegía incluso me ponían a prueba en diferentes encuentros como pedir la cuenta o pedir el desayuno en un bar.

Para ir terminando, a nivel educativo creo que lo más productivo serían intercambios entre escuelas de diferentes países, por una estancia de 1 a 4 trimestres, pero los grupos de estudiantes deberían estar divididos y separados o incluso solos, para que de verdad tuvieran que esforzarse a poner en práctica sus habilidades. Incluso dependiendo de la edad podrían realizar prácticas laborales, voluntariados o echar un par de horas en algún trabajo, todo esto es aprendizaje para la vida que les enseñará también a desenvolverse en ella, algo que creo que se ha perdido en el aula: la enseñanza y vinculación de la realidad.

Un ejemplo: en la escuela o academia nunca me enseñaron una situación de hospital y explicar al médico mis síntomas, algo que aprendí viviendo en países extranjeros o cómo testificar en comisaría por ser testigo de un hurto, todo esto es realidad y situaciones de aprendizaje que la escuela nunca podrá proveer por estar encerrada en sí misma, tras sus muros.

Un último ejemplo, en concreto de una amiga mía francesa, que conocí en Malta, hablaba perfectamente castellano porque estuvo un año en España estudiando la carrera, no el idioma en sí, ya que éste a medida que se formaba en otros ámbitos, al estar todos interrelacionados lo aprendía a la vez. 

En conclusión, lo principal del aprendizaje sobreviene casualmente incluso el aprendizaje más intelectual no es el resultado de una instrucción programada. Los niños aprenden su lenguaje de manera informal, la mayoría de las personas que aprenden bien un segundo idioma lo hacen a consecuencia de circunstancias aleatorias, y no de una enseñanza ordenada. Por una casualidad o suerte pueden tener padres de distintas regiones del mundo y aprender ambos idiomas, llegan a vivir fuera de sus fronteras, viajan o se enamoran de alguna persona extranjera.

Pedagogas a lo largo de la historia: María de Maeztu "Es verdad el dicho antiguo de que la letra con sangre entra, pero no ha de ser con la del niño, sino con la del maestro."

Pedagoga, filósofa, política, escritora y maestra española que defendió durante toda su vida el derecho a la enseñanza libre de la mujer.

En España en el siglo XX Maeztu es una figura destacada por impulsar la cultura femenina. Se convirtió en la embajadora por universidades europeas y americanas cuando en España comenzó la formación universitaria femenina.

Su madre tras la ruina económica de la familia, se trasladó a Bilbao. Donde creo una residencia para mujeres, un centro cultural donde todas ellas podían estudiar. Durante ese periodo, María se centro en sus estudios en Magisterio y Derecho compaginándolos con ayudar a su madre con la organización de la residencia.

En 1902 Maeztu oficialmente puede ser maestra y su bautizo fue en la escuela pública bilbaína, ejerciendo un estilo innovador en la docencia de la época con clases al aire libre y renovados métodos memoristicos. Creía en una educación de base laica y unos principios pedagógicos basados en su frase "es verdad el dicho antiguo de que la letra con sangre entra pero no ha de ser con la del niño, sino con la del maestro". Aparte de la docencia, se dedicaba a dar conferencias por distintos lugares de la geografía castiza y posteriormente en Europa y el resto del mundo.

Defendió la igualdad de hombres y mujeres en capacidad y derechos. Formó parte de la Comisión pedagógica del gobierno británico en 1908 lo que le ayudó a conocer otros métodos de enseñanza e incorporarlas a su praxis, añadir también a esto, la ventaja de conocer y ver escuela progresistas más avanzadas que en España.

En 1915 funda la residencia internacional para mujeres, siendo el primer Centro español de carácter universitario para mujeres. Es de suma importancia destacar el año 1926 en el cual, funda el Liceo femenino, primer club de mujeres en España. Todo el trabajo de María se empieza a haber amenazado a medida que se acerca la Guerra Civil española. Tras el fusilamiento de su hermano, en 1936 decidió abandonar España para asentarse en Argentina.

Su labor pedagógica se centro tanto en la educación como a una formación intelectual, responsabilidad civil y participación igualitaria e integral de las mujeres en la construcción de España. Se empapó del ambiente educativo americano por la estrecha colaboración con Susan Huntington, gracias a esto aprendió metodologías basadas en la convivencia, la tolerancia y la integración del arte y la ciencia. 

Defensora de la pedagogía del esfuerzo, entendía que la vocación pedagógica es una llamada íntima. Tres exalumnas a principios de los años cuarenta se reunieron clandestinamente para continuar con la obra de María y fundaron el Colegio Estudio de Madrid.

Sociedades del conocimiento

El término sociedad del conocimiento fue utilizado por primera vez por el filósofo Peter Drucker, previamente había acuñado el término trabajador del conocimiento.

En 1969 en su libro La era de la discontinuidad es donde se hace la primera mención a la sociedad del conocimiento, en esta teoría económica, Drucker coloca el conocimiento en el centro de toda producción de riqueza, para él premiaba más la productividad del conocimiento que su cantidad.

Trayendo a colación el término trabajador del conocimiento es definido como aquel trabajador cuyo principal capital es el conocimiento, lo que realmente le llega a diferencia es la resolución de situaciones o problemas como tarea, esto necesita de una serie de metodologías y destrezas del pensamiento convergente, divergente y creativo.

Una definición más amplia e inclusiva podría ser: todos los trabajadores que participan en la cadena de producción y distribución de productos del conocimiento.

Podemos relacionarlo con el capital intelectual definido por Edvinsson en 1998 como las capacidades, actitudes, destrezas y conocimientos que cada miembro de la empresa aporta a ésta, es decir, forman activos individuales e intransferibles. Este capital no puede ser de la compañía. Es el conocimiento dentro de ésta poseyendo y produciendo valor.

Hay que tener una cosa clara que este capital intelectual no depende de la cantidad sino de la calidad, la formación y productividad de las personas involucradas.

A nivel educativo es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y talentos que posee una persona y la hacen apta para desarrollar actividades específicas.

Esto lleva a una doble fundamentación:

1) La productividad del individuo depende de su educación.

2) La educación tiene funciones de asignación.

Ejemplo: las calificaciones escolares son un criterio influyente para la selección y asignación de personal.

De aquí podemos destacar la idea de que la educación influye en la actitud y comportamiento.

El capital humano desde el punto de vista educativo ha obtenido tal importancia en la literatura económica que ha sido objeto de estudios y debates aparte de conferencias mundiales.

Volviendo a la sociedad de conocimiento tras estas breves pinceladas contextuales, es una innovación que está ligada a las TIC, gracias al aumento de transferencias de información, lo que ha modificado muchas actividades de la vida, han surgido las sociedades de la información.

Esto ha posibilitado la eliminación de barreras como el espacio y el tiempo, sin embargo una sociedad del conocimiento no es igual que una sociedad de la información; la sociedad de la información proviene de una sociedad industrial, esta industrialización de las ciudades causa la necesidad de administrar y organizar la información, la sociedad del conocimiento surge a partir del capitalismo basándose en compartir el conocimiento a través de las TICs.

La información es una herramienta del conocimiento, compuesta de hechos y sucesos, pero son de interés comercial.

El conocimiento es todo aquello que puede ser comprendido por la mente humana, es una decodificación de los hechos con una finalidad. Por lo tanto una sociedad del conocimiento transforma la información en un recurso, con la finalidad de ayudar a crecer a la sociedad permitiendo una toma efectiva de medidas.

Por otro lado la sociedad de la información solo crea y difunde datos.

Francisco Javier Quiroz Waldez comenta que la sociedad del siglo XXI hace frente a un nuevo cambio en el paradigma social, dónde la información como conocimiento acumulado y disponible es la base para la evolución social, económica y política, nos encontramos en un punto de no retorno, en el que ayudados por el avance tecnológico sacamos provecho de datos, información y conocimientos en una amplitud de modos, formas y maneras, incentivando un intercambio a escala mundial de multitud de aspectos.

La UNESCO va más allá ampliando el concepto de sociedad del conocimiento como transformaciones sociales, económicas y culturales, contribuyendo a un desarrollo sostenible.

Los pilares de una sociedad del conocimiento según la UNESCO son el acceso a la información para todos y todas, la libertad de expresión y la diversidad lingüística.

Como hemos mencionado anteriormente, el cambio de paradigma de esta nueva era estimula cambios principalmente en instituciones educativas las cuales deben incorporar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje las tecnologías para alcanzar nuevos y mejores conocimientos.

Por ello la escuela debe comenzar a instruir en técnicas y criterios para tratar la información con espíritu crítico.

Maestros de la República: el maestro rojo y la mano derecha de Cossío

Gonzalo Anaya conocido como el maestro rojo, escritor y pedagogo español, considerado una de las figuras esenciales en la renovación pedagógica de España.

Durante la Segunda República fue maestro de escuela rural, fue uno más de los funcionarios depurados por el nuevo régimen tras la guerra.

Más tarde se dedicó a la enseñanza universitaria siendo catedrático de Filosofía en Santiago de Compostela y Valencia.

Escribió dos libros de pedagogía: Una ruptura en la enseñanza y qué otra escuela.

Fue distinguido por el movimiento de renovación Pedagógica.

Otro maestro a tener en consideración es Luis Álvarez Santullano, pedagogo y profesor destacado en la Institución Libre de Enseñanza, secretario de las Misiones Pedagógicas y mano derecha de Manuel Bartolomé Cossío.

Inició sus estudios elementales en Oviedo, en la escuela dirigida por su padre en El Fontán, maestro este colaborador del proyecto pedagógico conocido como extensión cultural.

Santullano continuó sus estudios con el Bachillerato y con la Escuela Normal donde se título como docente, redactó varios artículos pedagógicos como "La educación física en las escuelas de Francia y Bélgica" al igual que Alejandro Casona opositó con éxito para ser inspector de Primera Enseñanza pero este con destino en Ponferrada primero y finalmente en Zamora. 

Santullano y Cossío.

Preparó otro viaje para Francia y Bélgica pero esta vez con más maestros, durante la República intervino en la misión pedagógica de Bustarviejo, con la derrota de la causa republicana en la Guerra Civil se exilió a América ejerciendo la enseñanza en Estados Unidos, Puerto Rico y México. Falleciendo a la edad de 72 años en la capital mexicana.

Debate en el aula: los exámenes

El gran debate de los exámenes siempre nos trae preguntas como: ¿aprender o aprobar? ¿memorizar o comprender? ¿repetir literalmente o explicar con tus propias palabras?

¿Qué prima más: el número en el boletín de notas o la evolución del alumnado? otra pregunta que nos planteamos es qué importancia del porcentaje damos al examen.

Mi opinión personal sobre este tema principalmente es de rechazo por la forma en la que está implantado este tipo de herramientas, la cual es una comunicación unidireccional de profesor a los alumnos. El examen como está planteado solo alude a cuestiones memorísticas, en mi humilde punto de vista, creo que hay que priorizar en la evaluación continua y evolución de los educandos.

Toda evaluación es buena si todos los participantes entran en juego. Por ello, propongo dos tipos de evaluación: una del alumno al profesor ya que nos dedicamos a ellos quién mejor que los estudiantes para darnos un feedback sobre nuestra praxis; y mi segunda propuesta involucrar de forma práctica y crítica a nuestros alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje, invitándoles a tomar conciencia de cómo estaban en el principio, en qué punto se encuentran ahora y hacia dónde se quieren enfocar.

Como siempre, creo que este tipo de aspectos solo son la punta del iceberg  y cuanto más reflexionemos y analicemos la estructura de la institución educativa, es decir, la escuela nos daremos cuenta de que necesita un cambio radical en su paradigma.

Dicho esto, creo que la forma en la que enfocas este tema (los exámenes) condiciona tu puesta en práctica. Abogando, yo, por una práctica educativa sin exámenes memorísticos me afecta a la hora de diseñar mis clases ya que de esta forma doy más prioridad a la vida fuera del aula y reduzco el uso del libro buscando un aprendizaje basado en experiencias tangibles, escuchando a los alumnos, observándoles, agrupándoles en centros de interés, aprovechando propuestas que surgen casualmente, invitándoles a diversos retos surgidos por sus ideas...

Dichas prácticas que llevo a cabo si generan aprendizaje es porque durante el proceso se ha involucrado pensamiento, emoción y acción (mente, corazón y mano) por lo tanto podré pedir a mis alumnos de la manera que ellos elijan (dibujo, historias, cartas, maquetas...) que me expliquen qué es lo que hemos llevado a cabo.

Me parece más enriquecedor y vivo este tipo de ideas que tenerles 8 horas diarias sentadas en frente de un libro y que memoricen o realicen ejercicios mecánicamente sin una comprensión, con el fin de pasar un examen, con esta observación y feedback que recibo de los alumnos por sus variadas propuestas a lo largo del tiempo nos sirven para ser conscientes del proceso de formación que estamos llevando conjuntamente y guiarlo hacia una meta u objetivo.

Hay que tener en cuenta que un examen se realiza en un solo día ese día puede marcar a los alumnos o pueden los alumnos sufrir cualquier tipo de situación que afecta anímicamente para la realización del examen. Por esto, creo que es más importante tener en cuenta aspectos de una evaluación continua a lo largo del tiempo para poder recabar más información y poder tener una respuesta de calidad en el aula.