El cuerpo docente maltés: desde los humildes comienzos hasta la sindicalización.

El cuerpo de docentes en Malta se ha originado desde principios muy humildes. De hecho, no se puede hablar de un cuerpo antes del período británico, e incluso entonces, es solo a partir de finales de la década de 1830 que se puede discernir la apariencia de un cuerpo docente formal. Sin embargo, a medida que el tiempo transcurrió y los maestros se volvieron más y más conscientes de su posición particular, la situación comenzó a evolucionar gradualmente.

Este proceso finalmente dio lugar a la creación de la Unión de Maestros de Malta (M.U.T.) en los primeros años del siglo XX. Los maestros en Malta ahora podrán hablar de un cuerpo unificado como el M.U.T. que otorgó al cuerpo docente la protección, identidad y el enfoque necesario para la consolidación y profesionalización del cuerpo. En las primeras décadas de la dominación británica, que es el primer cuarto del siglo XIX, había poca educación de la que hablar.

Allí funcionó solo un pequeño número de individuos, principalmente privados y entidades religiosas, que dirigían establecimientos educativos que pagaban aranceles y realizaban la tarea de enseñar a los niños alguna forma de contenido académico. Estas personas definitivamente no fueron entrenadas para el trabajo; de hecho, se puede considerar que algunos han tenido un fundamento académico bastante dudoso para los estándares actuales. Sin embargo, incluso aquellos que podrían definirse como maestros en un sentido más realista, poseían poco bagaje académico e incluso menos pedagógico y metodológico.

La escasez de maestros y de enseñanza definitivamente demandaba una solución y con el paso de los años, las autoridades británicas comenzaron a darse cuenta de ello. El establecimiento de un buen sistema de educación podría servir para un doble propósito. En primer lugar, podría ayudar al colonizador británico a establecer una relación más amigable con los lugareños y, en segundo lugar, la gente podría recibir un poco más de educación si esto fuera gratis.  Sin embargo, tuvo que esperar hasta la tercera década del siglo XIX cuando se envió una Comisión Real a Malta en 1836.

En el momento en que los dos comisionados reales, John Austin y George C. Lewis, estaban llevando a cabo sus investigaciones, la educación en Malta estaba en un punto muy bajo, posiblemente la situación no podría ser mucho peor. En realidad, la Comisión Real lo confirmó mediante la observación: “La instrucción elemental en Malta es pequeña en cantidad y mala en calidad. En nuestra opinión, nunca se ampliará ni mejorará en forma considerable, a menos que el Gobierno ayude a su extensión y mejora.”

La misma Comisión continuó sus observaciones sobre el estado deficiente de las escuelas y los maestros al comentar sobre la educación superior en malta Austin y Lewis comentaron que "la dificultad de encontrar maestros debidamente calificados para el negocio es uno de los principales obstáculos para la eficiencia de la Universidad y el Liceo".

Los maestros fueron el fundamento de un servicio educativo bueno y eficiente. Naudi hizo hincapié en el punto cuando argumentó que era bueno observar que quien quisiera convertirse en maestro necesitaba adoptar “sentimenti tutto paterni verso i suoi Pupilli ”(sentimientos paternos hacia sus alumnos).

Naudi opinó que el maestro necesitaba volver a ser un niño para que su clase lo entendiera. Sin embargo, en Malta en su época, esto era casi imposible de lograr. Los maestros, los pocos que existían, no tenían ninguna capacitación en el desempeño de sus funciones. No había escuelas de formación; de hecho, no había ninguna forma de aprendizaje. Ningún cuerpo docente podría ser identificado hasta que los maestros se dieran cuenta de su potencial y habilidades.

Estas cualidades y la realización de su existencia solo podrían surgir con el tiempo y la formación. Las primeras escuelas creadas como resultado de las sugerencias de los Comisionados Reales de 1836, fueron la chispa que desencadenó el desarrollo de la clase de maestros y su unión en un cuerpo fuerte y unificado. Este proceso tomó cerca de ochenta años y culminó en 1919, cuando los maestros finalmente se organizaron en un sindicato para buscar y luchar por un futuro mejor.

Reclutamiento, nombramiento y clasificación por cualquier motivo, las personas aspiraban a convertirse en maestros, desde la década de 1840 esto experimentó una estandarización gradual de los métodos, requisitos y procedimientos para el reclutamiento.

El Gobierno de Malta era la única autoridad que podía establecer y regular la participación de los docentes en las diversas instituciones educativas. Sin embargo, inicialmente el modo de reclutamiento fue errático y esto no ayudó mucho a darle estatus al cuerpo docente.

En la década de 1850, las regulaciones se hicieron más refinadas, pero la imagen de los docentes en la sociedad maltesa seguía sufriendo debido a razones tales como la sospecha de favoritismo en los nombramientos y ascensos, causados ​​por exigencias políticas y sociales, esto desfavoreció al cuerpo docente y se vio agravada por la práctica de comprometer a cualquier persona que tuviera incluso una capacidad insignificante para enseñar, independientemente de su edad y antecedentes académicos.

Esta última situación se produjo especialmente con la expansión de las escuelas en muchas localidades, especialmente bajo la Dirección de Paolo Pullicino (1850–80), ya que este rápido desarrollo en el sector creó el problema de la demanda y la oferta. Ahora había más puestos para llenar que maestros para llenarlos. Quienes deseaban iniciar una carrera en el sector fueron más que bienvenidos.

Esto significó que incluso aquellos que aún estaban en la adolescencia temprana, tuvieron que ser reclutados. Así, el personal en las escuelas era un grupo mixto de edades; habilidades, actitudes y experiencias, y esto proyecta aún más una impresión cautelosa en cuanto a cómo se debe hacer un cuerpo de maestros.

En esta etapa temprana de expansión escolar, incluso antes de la década de 1850, algunos parecen haber considerado los puestos de enseñanza como oportunidades atractivas para el empleo.

Por ejemplo, en 1847, una plaza en la escuela primaria de Cospicua atrajo a once candidatos, tres de los cuales poseían un doctorado y esto no fue un caso aislado. Para el puesto de asistente de maestro el año siguiente, demandaron otros cuatro candidatos. Una vez seleccionado el candidato, el nombramiento fue provisional por un año, sujeto a confirmación. Si la persona designada satisfacía las expectativas de los superiores, se colocaría en el establecimiento de forma permanente.

Por ejemplo, una profesora de la escuela de la aldea gozitana de Nadur fue puesta un año a prueba, (su nombramiento no se confirmará hasta que se haya comprobado el progreso de sus estudiosos). Este período de prueba solo se aplicó a los nuevos seleccionados; una transferencia a una escuela diferente no implicaba un nuevo período de prueba o prueba adicional de dominio de la enseñanza.

Para 1850, el gobierno tenía 24 escuelas primarias en Malta y otras cuatro en Gozo, además de una escuela nocturna en Zabbar y la Casa de la Industria para mujeres huérfanas en Floriana. Según testifica Pullicino en su nombramiento como Director de Escuelas Primarias, los maestros varones en estas escuelas tenían diferentes niveles de capacidad académica y poseían muy pocas habilidades en los métodos de enseñanza, ya que nunca se les había dado ninguna capacitación al respecto.

Se encontró que las mujeres carecían de métodos y habilidades de manejo. Para Pullicino, esto emanaba del estado atrasado de la educación de aquellas clases sociales en las que se reclutaban maestras. Esto dio lugar a su idea de que las maestras deberían, por lo tanto, subdividirse en tres "Clases". Cada "Clase" correspondería a una de las tres órdenes de escuelas según el tamaño y la importancia.

Esto, esperaba Pullicino, animaría a los maestros a mejorar su desempeño, atraídos por la perspectiva de la promoción. Pullicino transformó esta idea en un proceso concreto cuando especificó cómo se llevaría a cabo. El sistema de clases fue para aquellos que ya están sirviendo en las escuelas. Para los reclutas, teniendo en cuenta el bajo nivel de capacitación que los maestros poseían en ese momento, Pullicino quería introducir un estándar ambicioso y relativamente exigente. Dado que el sistema se iba a introducir de manera gradual, comenzó con los candidatos masculinos que ahora necesitarían un diploma o certificado de capacidad correspondiente al puesto, además de la presentación de testimonios de buena conducta moral y civil. Las candidatas se someterían a las mismas regulaciones una vez que el sistema estuviera finalizado.

Por lo tanto, en el plan de Pullicino, los maestros serían nombrados primero para la Tercera División de una calificación de Clase y cada dos años los candidatos serían examinados por el director. Esto resultaría una promoción o degradación; de lo contrario, el maestro permanecería en la misma División por otro período de tiempo. Incluso el ingreso a la escala más baja se haría a través de un concurso: un proceso selectivo que seleccionaría al mejor candidato. Estos requisitos tenían como objetivo darles estatus a los maestros de escuela primaria, ya que los requisitos vigorosos se reflejarían positivamente en las personas designadas y aumentarían su capacidad.

La estima dentro de la jerarquía ocupacional. Incluso la confirmación de los maestros en su puesto una vez transcurrido el período de prueba, con el tiempo se hizo más estricta. Pullicino confirmó candidatos solo si cumplían con su conjunto de criterios.

Se mostró inflexible, un ejemplo de esto el caso de la maestra de la Escuela Siggiewi, que se encontró ineficiente en su labor. Su período de prueba se extendió por tres meses, de ninguna manera hubo un signo de benevolencia por parte del director.

En la segunda mitad del siglo XIX se dividieron en puestos fijos y temporales. Si bien el asistente "fijo" (como se llamaba a los maestros en ese momento) podía ascender más fácilmente a un profesorado completo (maestro o maestra de la escuela), el asistente temporal tenía más dificultades. Para obtener una promoción, se emitió una convocatoria de solicitudes entre los asistentes temporales. Demandaron diecisiete alumnos de diferentes escuelas primarias.

Después de los exámenes (en Historia; Lectura, Escritura y Gramática en italiano e inglés, Aritmética y Práctica de la enseñanza en clase) durante tres días, se eligió un candidato. Esta era “una joven de diecisiete años, de excelente carácter, y entrenada durante varios años como Asistente Temporal”

Con el paso del tiempo, los directores cambiaron y también lo hizo el procedimiento de nombramiento. Durante el mandato de Sigismondo Savona como director (1880–87), el proceso para llenar los puestos de maestros se hizo aún más estricto.

Savona

Por ejemplo, en una instancia, doce profesores asistentes se presentaron a un examen de dos días en inglés e italiano (lectura, dictado, gramática y composición), aritmética, escritura, los elementos de la geografía y la historia de Inglaterra y Malta. Los cinco nombres seleccionados tuvieron que cumplir una circular del Gobierno del 13 de enero de 1885 y, por lo tanto, tuvieron que pasar un examen médico.

En este caso, Savona logró obtener una exención si estos designados en particular presentaban un certificado médico de aptitud física de un Oficial Médico del Gobierno. Y los estándares continuaron aumentando. Así al año siguiente (1886), se agregó Administración Escolar a las materias examinables mencionadas anteriormente.

Además, los maestros bajo los cuales habían servido los candidatos debían proporcionar un certificado de buena conducta y capacidad. Por lo tanto, para un puesto en particular, el examen se estableció en dos etapas. De los dieciocho, seis lograron obtener más del cincuenta por ciento de las marcas en la primera parte y, por lo tanto, pasar a la segunda parte. El profesor asistente que finalmente lo hizo tenía cinco años de experiencia a sus espaldas y fue certificado para el examen médico.

Tales casos son suficientes para indicar que, cuando fue posible, se dieron citas solo después de una búsqueda y exámenes serios que atestiguaban las habilidades de los candidatos en clase y su conocimiento del contenido de la materia. Con el nombramiento de un nuevo director de la jefatura del Departamento de Educación, Antonio Annetto Caruana (1887–96), se inició una reclasificación del personal docente en las escuelas del Gobierno. En la parte superior de la jerarquía de enseñanza ahora estaba el "Maestro". Inmediatamente después, apareció el "Profesor Asistente Fijo" (dos publicaciones en total). Luego vino el ‘Asistente de Profesor’ dividido en tres clases. La jerarquía terminó con la Clase Monitorial. Esta clasificación no incluía maestros auxiliares, como los de Dibujo, Talla y Modificación de Madera.

Caruana

En cuanto a la Clase Monitorial, esta fue una de aquellos elementos que crearon un efecto negativo más grave en el estado y la imagen del cuerpo docente. Los monitores eran en realidad niños adultos o adolescentes jóvenes cuyo trabajo era ayudar en la enseñanza de los alumnos más jóvenes en las escuelas primarias.

Estos puestos fueron la solución inventada para mitigar la falta de personal docente adecuado. Los que se unieron o permanecieron dentro del Departamento de Educación fueron un problema perenne ya que la oferta nunca satisfizo la demanda; por lo tanto, el Grado Monitorial fue el compromiso para el déficit de personal docente calificado.

Los monitores comenzaron a una pronta edad y su labor se vio comprometida por su falta de madurez. Por ejemplo, en una lista de 1895, uno podría identificar a un niño de 15 años y otro de 12 años. El criterio de selección se basó en el hecho de que "cada uno ha superado con éxito el examen escolar y ahora es el primero en la clase". Incluso el Gobernador de Malta pensó que eran demasiado jóvenes y solicitó al director que tratara de encontrar niños y niñas mayores para el trabajo. Sin embargo, A.A. Caruana señaló que incluso con el mejor esfuerzo, en las aldeas era difícil encontrar mejores candidatos.

Con una admisión de esta cualidad: no calificada, sin capacitación real y, de una edad tan joven, el número de docentes fue aumentado esta realidad no contribuyó realmente al estatus, la estima y la importancia de la ocupación. Aunque algunos estaban capacitados y calificados, un buen porcentaje no lo era, y estos tendían a predominar en la escena escolar debido a su gran número. Durante el mandato de Napoleone Tagliaferro como director (1897–1904), el Grado Monitorial se mantuvo, pero ahora se llamaba la Clase "Aprendiz", solo una alteración cosmética. Las diferencias entre el grado de maestro (jefe de escuela) y la clase monitorial eran tan crudas que la falta de homogeneidad en las habilidades y competencias no podía pasarse por alto.

Tagliaferro

Para convertirse en director de la escuela, el candidato tenía que aprobar un examen compuesto por un puñado de materias. Así, por ejemplo, seis profesores asistentes de la escuela de formación de Malta y ocho de Gozo, que compitieron por el puesto de director de la escuela de Mosta en 1895, se presentaron para inglés, italiano, aritmética, historia de Inglaterra y de Malta, geografía, caligrafía, costura y gestión escolar.

Esto muestra las pretensiones que hubo para los puestos más altos por lo tanto, denota las competencias que se esperan de los maestros asistentes que aspiran a acceder a esos puestos. Por otro lado, lo que necesitaban los candidatos monitoriales era el conocimiento del alfabeto y los rudimentos de la lectura. Luego tendrían sus lecciones semanales con sus maestros superiores y también asistían a la escuela de capacitación una vez por semana. Para convertirse en maestros asistentes, debían aprobar un examen sobre las materias que se enseñan en la escuela de capacitación. Todas las calificaciones de enseñanza se encontrarían en las escuelas, pero la distinción que los administradores seguramente conocían, tal vez no haya sido, y muy probablemente no fue captado y entendido por el público en general. Por lo tanto, la asociación con la competencia profesional puede haber sido bastante amplia con tantos niveles diferentes de competencia en la misma escuela. La ocupación docente sufrió de una escasez crónica de buenos maestros, de hecho, sufrió de una ausencia casi total de reclutas. Este fue el caso en las primeras décadas del siglo XX.

Francis Reynolds como Director de Escuelas Primarias del Gobierno (1913–20) expresó la veracidad y gravedad de la situación cuando reveló que en el período 1915–17 solo se encontraron tres candidatos adecuados para un puesto de profesor. A la inversa, entre octubre de 1916 y octubre de 1917, veintitrés maestros abandonaron el Departamento y entre 1914 y 1917 no se encontró ni un solo candidato masculino en las escuelas de la ciudad. Por lo tanto, Reynolds tuvo que admitir que las clases en las escuelas de la ciudad se confiaban así a "muchachos crudos del país, frecuentemente con miseria y poca ventaja para sus alumnos". Para ser asignado a las clases inferiores en las escuelas de varones. Esto también requirió la reclasificación de los salarios para el personal femenino.

Esta falta de maestros no es una sorpresa cuando se considera la escasa estructura salarial existente en el período anterior a la sindicalización. Si Il Portafoglio maltés debe tomarse como una indicación de esto, el periódico en una edición de 1858 se quejó del "meschinissimo salario" [salario muy miserable] del personal docente.

El documento mostró su decepción por la insensibilidad del gobierno hacia los maestros que trabajan arduamente y su labor para educar a los niños. También se hizo hincapié en una referencia a la paciencia requerida. El escritor argumentó que los maestros no podían ser tratados como porteadores, mensajeros, guardias y agentes de policía, que, de hecho, todos pagaban mejores salarios.

El salario de los docentes apenas les alcanzaba para comprar un vestido decente en el que pudieran llevar a cabo sus tareas. No era de extrañar que la enseñanza no fuera atractiva y, por lo tanto, no se encontró a muchos que la cumplieran. Sin embargo, no había forma en que los maestros en el siglo XIX pudieran exigir mejores salarios. No había organización de profesores, solo profesores. Lo que escribió Il Portafoglio Maltés fue solo un ejemplo entre una multitud de artículos en los periódicos locales, todos con el mismo efecto. Los maestros trataron de ayudarse a sí mismos complementando sus escasos salarios siempre que pudieron.

El trabajo extra más típico era por supuesto lecciones privadas. L’Amor Patrio a mediados del siglo XIX subrayó la difícil situación de un maestro que fue trasladado de La Valeta a Qormi. El periódico comentó que este maestro ahora estaba literalmente arruinado. Tenía una familia numerosa y su paga fija no era suficiente. Sin embargo, en sus horas libres dando clases privadas sacaba un aumento. Esto no fue simplemente una crítica. La opinión oficial estaba muy en la misma línea.

Cuándo Pullicino propuso una mejor paga para el personal docente en la década de 1860, dejó en claro los objetivos para tal solicitud. El Director consideró que era necesario "recomendar con mayor urgencia el aumento de su salario, no solo para mejorar su condición, sino también para que no se sientan insatisfechos con su posición y se consideren engañados en sus expectativas". Esta no era una situación novedosa; Seguramente no para ese período pero tampoco para tiempos más recientes.

Como Pollard ha observado acertadamente, “las recompensas de la enseñanza nunca han sido financieras.” Los salarios de los maestros durante mucho tiempo han sido pequeños, incluso escasos. A pesar de la sindicalización de 1919, el cuerpo docente maltés ha experimentado esta condición pecuniaria no solo a lo largo del siglo XIX, sino también durante un largo período del siglo XX.

Esto ha afectado a su estima por sí mismos y su estatus en relación con otras ocupaciones. En Malta, en la década de 1800, la falta de un salario decente fue causada por el problema perenne del gasto público estricto. No es de extrañar que hubiera un movimiento constante de hombres jóvenes desde los niveles docentes hacia otros puestos de trabajo tan pronto como se ofrecían oportunidades.

Charles James Lowell en 1876 presentó una petición para solicitar una transferencia del puesto de profesor asistente fijo al de Marshal en los tribunales de justicia. Había "servido fielmente al gobierno" durante 16 años. Sin embargo, el salario anual de £ 30 "no siendo suficiente para cubrir los gastos diarios que está obligado a incurrir" lo obligó a solicitar la transferencia. Lowell no estaba exagerando; No fue pretencioso en sus demandas. Era objetivo y realista.

El comisionado real Patrick J. Keenan confirmó esto, en su Informe de 1880, Keenan estaba perplejo "cómo estos pobres maestros pueden prosperar para vestirse tan respetables como su posición oficial les exige, para encontrarse con la alimentación adecuada.”

Como dijo Apple, "muchos maestros trabajan en condiciones que serían ridículas si no fueran tan trágicas." Y los salarios no solo eran un medio para vivir mejor, significaban mucho más. Como argumentó el político del siglo XIX, Salvatore Cachia Zammit, era imperativo otorgar al cuerpo docente una remuneración respetable, ya que habría sido beneficioso para ellos, "cuya importancia y rango el público estimaría necesariamente por el aumento de su salario y servicios."

Zammit

Los maestros malteses no podían permanecer mucho más tiempo en una situación en la que, los dirigentes sabían lo que necesitaban, pero nadie parecía dispuesto a hacer nada al respecto. Como observó Bloomer, en el contexto británico, “el dinero requerido para financiar un aumento del 1% en los salarios de los docentes es suficiente para aumentar la paga de los trabajadores manuales de las autoridades locales en un 10% o la paga de los médicos varias veces esa cantidad." Por lo tanto, a la intención del gobierno de restringir el gasto público, puede haber pocas opciones que tengan un efecto tan inmediato como deprimente que el nivel de los sueldos de los maestros.  Como nadie iba a dar el primer paso, algunos maestros se dieron cuenta de que tenían que hacerlo ellos mismos.

Los maestros no podían dejar de reaccionar ante todas estas aflicciones. En este punto, sintieron la necesidad de unirse formalmente en un solo cuerpo. Sintieron lo que Lortie denomina el "imperativo organizativo" y que Hoyle y John consideran "crucial para el surgimiento de los docentes como un grupo ocupacional organizado..."

La sindicalización y la unidad vinieron a través de un proceso de sensibilización. A principios del siglo XX, el cuerpo de docentes en Malta, en su propio impulso, puso la bola en marcha hacia la formación de un cuerpo corporativo que podría ayudarles a lograr lo que consideraban su derecho, pero nadie parecía estar preparado para hacerlo.

Fue en 1902 que la sindicalización tomó su primera forma. El Inspector de Escuelas Primarias presentó al Gobierno el Proyecto de Reglamento para lo que se denominó el "Gremio de Maestros de Malta". Esto tenía el objetivo de ayudar a los maestros con dificultades y sus familias.

La biblioteca también se adjuntaría a este Gremio "para promover un espíritu de superación mutua y auto cultura". El Gremio debía terminar una práctica, que era "loable pero humillante para las personas respetables..." como, cuando moría un maestro, los compañeros recolectaron entre ellos una suma de dinero para ayudar a la familia de los fallecidos.

Por lo tanto, sería el objetivo del Gremio promover el espíritu de autosuficiencia de los maestros, alentándolos a que reserven fondos para cualquier posible desgracia, enfermedad o muerte. Esta no era una organización originada desde las bases, sino que fue un paso dado por las autoridades educativas en beneficio de los docentes. De hecho, el comité administrativo se formaría a partir de los diferentes grados del Departamento de Escuelas Primarias con el jefe del Departamento como presidente.

Después de dos años nada se había hecho. La respuesta a la pregunta de Enrico Magro mostró que parecía haber poca determinación real por parte del gobierno de hacer algo por los maestros. Magro, como funcionario responsable de las escuelas primarias, había señalado que "varios maestros han preguntado ansiosamente sobre la formación de este Gremio".

La respuesta que recibió de las autoridades coloniales fue que el gobierno todavía estaba trabajando en una decisión. Pasó más de una década antes de que los maestros presentaran otra iniciativa, esta vez en forma de una Sociedad de Ayuda Mutua para Maestros (TMHS) con objetivos similares a los de la asociación de personas fallecidas de 1902.

El comité de administración también se formaría a partir de miembros del personal de las escuelas primarias, pero el jefe del Departamento ahora sería nombrado presidente honorario. Este fue un desarrollo de importancia como el TMHS iba a ser dirigido únicamente por los maestros en beneficio de los maestros sus intereses eran el bienestar del cuerpo docente.

El Departamento les había dado este nuevo rol mediante el cual podían demostrar y practicar sus habilidades administrativas y de coordinación, y al hacerlo podían obtener un primer sentimiento de unidad y cooperación. Por supuesto, hasta ahora esto solo evolucionaba en torno a la función de la ayuda mutua básica, ya que esta Sociedad era “totalmente caritativa, basada en el principio de que los más ricos deberían ayudar a los más pobres.”

Esta Sociedad trabajó para aliviar la pobreza experimentada por un número de profesores especialmente durante los años de la primera guerra mundial (1914-18).

En 1918, la posición financiera de un gran número de maestros se estiró hasta los límites. El gobierno otorgó un cucharón de sopa gratis a un máximo de 120 maestros y estos fueron seleccionados de los casos más desesperados. El cuerpo docente tuvo que pasar por el procedimiento humillante de solicitar al secretario de la T.M.H.S. para la consideración.

Aquellas personas que fueron seleccionadas tenían derecho a una porción de sopa por día hasta el final del mes. Cada porción costaba 1.9 céntimos de euro. La factura mensual debía ser entregada a la T.M.H.S. y el día de recibir la paga se pagaría con sus fondos.

Esta era una situación que no podía sino mostrar a qué extremos se habían estirado los maestros. Y si esto no fuera suficiente, la comisión designada para revisar los salarios de los trabajadores del gobierno recomendó un aumento para todos los empleados, excepto los maestros. Como señala acertadamente Camilleri Flores, "esta extraña omisión puede parecer sugerir que en 1919 los maestros constituían una elite relativamente bien pagada entre los trabajadores malteses." Pero, por supuesto, esto no podría estar más lejos de la verdad.

Ellul Galea considera que esta anomalía es el resultado de la ausencia de un sindicato de docentes. No se pudo presentar un frente único y nadie pudo hablar con las autoridades en nombre del cuerpo docente. Esto fue una revelación, aunque muchos tomaron nota de la realidad, hubo un profesor joven que parecía particularmente interesado en tomar la iniciativa; el paso que sentaría las bases para la creación de un movimiento de maestros, que todavía está muy activo hasta el día de hoy. Este fue Antonio Galea, un maestro emprendedor que encontró el apoyo de los dos directores de las escuelas más importantes de la época: las de La Valeta y Floriana. Juntos iniciaron el giro hacia la sindicalización.

La iniciativa de Galea provocó la reunión general del 22 de noviembre de 1919 con una agenda que incluía dos temas: la formación de un sindicato de docentes y el examen de un nuevo plan de sueldos propuesto por el Gobierno en ese momento. De lo que se dijo durante esta reunión que reveló datos sobre la situación de los maestros malteses salió clara y precisa.

Uno de los oradores, el profesor principal, Rogantino Cachia, señaló que la sociedad maltesa había menospreciado a los maestros "por ninguna otra razón que los bajos salarios que recibían y, por lo tanto, eran considerados de escaso valor". Los empleados a menudo se llamaban "asistente ħabba" y "ħabba surmast" (el término "ħabba" se refería a la moneda de menor valor en la moneda maltesa, el tercer elemento).

Cachia incluso afirmó que un oficial en particular no había sido aceptado por los oficiales de la Milicia de Malta "por la gran mancha en su carácter" de haber sido una vez maestro de escuela primaria". El propio Gobierno consideraba a esta clase de trabajadores como empleados bajos quienes no se consideraron aptos para asistir a recepciones oficiales.

En cuanto a su situación financiera, Cachia dejó en claro que los maestros tenían" derecho a recibir un salario digno ". El propio Gobernador había donado £ 50 de su propio bolsillo en ayuda del TMHS En su labor entre maestros empobrecidos. El orador enfatizó que fue muy humillante. Los maestros obligados a inclinarse tan bajo como para recibir porciones de minestra [sopa de verduras] como los pobres.

Este discurso cristalizó la doble situación de los maestros. El estatus era bajo, pero la estima social aún más, y sus salarios eran una burla. Las personas con autoridad no solo eran antipáticas, sino que además de eso, miraban con recelo la nueva postura de los maestros.

Francis Reynolds, el Director de Escuelas Primarias del Gobierno, afirmó que, después el gobernador Methuen se había compadecido de sus bajos salarios, "muchos maestros habían crecido en importancia personal y soñaban únicamente con un salario más alto y mejores perspectivas, pero no con mayores esfuerzos o mayor eficiencia". El tono del lenguaje utilizado por el Sr. Cachia en el discurso del 22 de noviembre 1919, se considera el nacimiento de la Unión de Maestros de Malta y, desde ese momento, el punto de vista de la Unión era claro y también sus objetivos.

Entre la lista de las primeras demandas, los salarios debían aumentarse tanto para los directores como para los profesores asistentes; los aumentos no deberían ser menos de £ 5 para los primeros y no menos de £ 3 para los otros. Además, todos los derechos adquiridos no debían perderse y los deberes escolares nocturnos debían considerarse distintos de los de la escuela diurna.

En un mes, 630 de los 721 maestros ya se habían unido al Sindicato. En palabras de Rogantino Cachia, "Los Maestros de Malta surgieron de su sueño profundo, se sacudieron la apatía, se dieron cuenta de que son miembros de un solo cuerpo..." los maestros malteses han recorrido un largo camino, han pasado por muchas dificultades y han sufrido malas condiciones antes de 1919 nunca podían defenderse, ya que no eran un cuerpo organizado. Cada uno estaba solo en sus clases, en sus escuelas. Sin embargo, cuando la chispa finalmente puso los eventos en movimiento, respondieron a la llamada cuando se dieron cuenta de que la sindicalización y la organización eran la respuesta a su difícil situación.

Tomando prestada de Karl Marx una frase que estaba muy relacionada con la emancipación de los trabajadores, de una clase propia, los maestros se habían convertido en una clase para ellos. Al convertirse en un cuerpo unido, su género podría cambiar, ya que, de hecho, mejoraron gradualmente a lo largo del siglo XX, alcanzando un estatus profesional en 1988, estableciéndose así entre los cuerpos profesionales malteses.