Proyectos de Pedagogía Montessori en Cataluña

En el 2012 empezó a funcionar la escuela Montessori-Figueres junto con Montessori-Palau en Girona, forman parte de los pocos centros que siguen esta pedagogía en Cataluña. En el resto de España existen otros centros destacables como los de Madrid, Valencia y Las Palmas de Gran Canaria, así como de otras iniciativas que se inspiran en el mismo método en otros puntos de la geografía española.

De alguna manera, el proyecto Montessori-Figueres quiere recoger el legado histórico y pedagógico de las Escuelas Montessori en Cataluña, pues existe la necesidad de transformar la realidad educativa actual dando mayor coherencia a los procesos de construcción social de conocimiento. Desde esta perspectiva, el enfoque Montessori es una propuesta educativa que fue vanguardista en su época, y que poco a poco, a medida que han pasado los años se ha ido consolidando en los diferentes sistemas educativos de los cinco continentes y sigue plenamente vigente.

Diseño general de la escuela y distribución de los espacios

La pedagogía Waldorf, como la Montessori y la Emilio Reggia consiguen que los niños desarrollen sentimientos de pertenencia y de identificación con la escuela mediante un diseño global estético y acogedor y una previsión de espacios que proporciona una experiencia rica con varios niveles de intimidad y comunicación.

Las aulas de primaria de Waldorf y Montessori se caracterizan por funcionar como unidades autónomas, es decir, como pequeños hogares con identidad propia pero que están abocadas a un espacio central común. Esto facilita una distribución más flexible y un crecimiento orgánico de la escuela, en función de sus necesidades.

Las tres pedagogías coinciden en crear un espacio central en la escuela que facilita la comunicación, que sirve tanto como punto de encuentro como de distribución y que se convierte en la referencia para toda la comunidad escolar. A veces se trata de un gran espacio polivalente situado en el corazón de la escuela y en otras ocasiones es un ágora o espacio abierto generado por las aulas que lo rodean. Este espacio central ayuda al intercambio de aprendizajes en las actividades que demandan la participación de todos los cursos y también facilita las relaciones intergeneracionales. En las escuelas de infantil es donde más a menudo se encuentra una distribución de toda la escuela en planta baja, lo que facilita estos objetivos.

En  general, la distribución de los espacios tiene muy en cuenta el contacto, ya sea visual o directo, con la naturaleza, pues proporciona al niño un correcta formación psicosensorial. En algunos casos, se consigue mediante accesos directos desde las aulas a los espacios naturales exteriores y en otros casos, se incorporan patios ajardinados en los espacios interiores de la escuela.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Tratamiento del color en la Pedagogía Waldorf

La visión del color que informa a toda la educación Waldorf, entiende que el color tiene cualidades y dinámicas que afectan profundamente a la vida interior del ser humano y que son intrínsecamente objetivas. El color se vincula a los comportamientos de la psicología humana, actuando como puente entre nuestra vida anímica y el mundo físico exterior.

El enfoque para la aplicación del color se basa en los estudios del propio Steiner, quien  basó su trabajo en las investigaciones teóricas y experimentales que Goethe había llevado a cabo anteriormente. Goethe era conocido como una figura cumbre de la literatura y la poesía mundial, pero es interesante saber que él mismo consideraba que su obra más importante y significativa era su investigación en las ciencias naturales, en particular los estudios experimentales y el planteamiento de nuevas teorías sobre la metamorfosis de las plantas y la naturaleza del color.

En su teoría de los colores, Goethe describe los colores individuales y los sentimientos que estos contienen. Recomendó rodearse con el color, a fin de experimentar sus cualidades internas. Siguiendo el círculo cromático que trazó Goethe, se puede experimentar la dinámica interna de los diversos colores y las relaciones entre los colores individuales y entre los grupos de colores. Además, se pueden vivir los colores del círculo como asociados con diferentes actividades internas o ver las relaciones entre el círculo del color y el ciclo del año con las cuatro estaciones. La contribución de Goethe a nuestro conocimiento del color consiste en la objetivación de la dinámica interna y las leyes del color. La capacidad de vivir en las cualidades de un color determinado y hacer conscientes nuestras respuestas internas en la acción de pintar también es importante para Steiner.

Los colores planos son monótonos y cansan los ojos, mientras que el color con variaciones de tonalidad y de matiz estimula y equilibra la actividad ocular. El método Lazure (técnica de pintura por capas preparadas casi tan finas y translúcidas como la acuarela que se crea a partir de una base de agua, pigmentos de alta calidad y un aglutinante, normalmente látex), ofrece un uso creativo y consciente del color y persigue proporcionar alimento para los ojos y el alma. Se ha demostrado que puede lograr resultados estéticamente bellos y actuar como una poderosa influencia sanadora en medio de la tensión y el estrés de la vida moderna.  

Aunque no todas las escuelas Waldorf hacen exactamente lo mismo en cuanto a su elección de las tonalidades de color, se puede observar una coherencia general, basada en una respuesta a las etapas de desarrollo del niño. 

La actividad artística está estrechamente relacionada con la vida sensible, por lo que las artes tienen un papel central en las escuelas Waldorf. Según Steiner, las cualidades particulares de cada color también deben ser utilizadas en el diseño de las pinturas murales o en la decoración de las paredes dentro de la escuela. Una vez más, los colores deben estar relacionados con las funciones de los detalles arquitectónicos.

Los colores del interior de una escuela Waldorf están destinados a apoyar la fase general de desarrollo del niño, al tiempo que mejoran la experiencia educativa para cada nivel en particular. Cada aula es un espacio único para las actividades de un grupo de edad específico. Por lo tanto, cada clase tiene un color apropiado a la edad de los alumnos que utilizan el espacio. Los colores en el aula evolucionan a partir de tonos cálidos y rojizos en los primeros grados, hacia tonalidades naranja-amarillenta alrededor del tercer grado, y hacia los verdes al cuarto y quinto grado. Es aquí, en la mitad del camino de la infancia que se consigue un tipo de equilibrio justo antes del inicio de la pubertad. El verde es el color del equilibrio entre la luz y la oscuridad, y se encuentra de una manera armoniosa con este grupo de edad. A partir del sexto grado, en la clase dominan varios tonos de azul y tonos lila y violeta están indicados para el trabajo más interior y reflexivo de las etapas adolescentes.

Las cualidades que viven en el color azul son también las cualidades que necesitamos para pensar. Es un color ideal para la etapa de desarrollo de un niño alrededor de los doce años, cuando el pensamiento comienza a florecer.

La polaridad rojo-azul, caliente-frío, activo-contemplativo corresponde a la polaridad de la actividad de la voluntad en los primeros grados y de la actividad del pensamiento  en los grados posteriores.

El plan de estudios de secundaria procura equilibrar la actividad intelectual con la actividad artística y la actividad práctica. El arte ayuda a fomentar una vida saludable y refinada de los sentimientos, mientras que la actividad práctica permite que las ideas y los ideales de los jóvenes se expresen en la acción. Es interesante ver que los colores en el aula del adolescente no se acaban en la relativa frescura y oscuridad del azul. Se mueven en tonos de violeta que indican que se ha añadido un poco de rojo al azul para dar un toque de calidez. Esto refleja el objetivo educativo de un pensamiento calentado por el corazón e impulsado por la voluntad. También las salas especiales suelen estar pintados de forma artística y artesanal, con colores cálidos.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Los cuatro planos del desarrollo, teoría de la pedagogía Montessori

Los 4 planos del desarrollo, es una de las teorías más interesantes de la filosofía de Montessori. Para ella, la etapa más importante en la educación del niño se sitúa entre los 0-6 años, más concretamente, en los primeros 3 años. Su paradigma muestra una serie de 4 periodos interrelacionados llamado el ritmo constructivo de la vida. Cada periodo representa una etapa de seis años de desarrollo.

Según Montessori, el desarrollo humano no se produce de manera lineal, sino que tiene lugar en una serie de fases con altibajos que marcan el ritmo constitutivo del ser humano. Durante los 3 primeros años de cada etapa se produce un aumento progresivo de las sensibilidades que decrecerán, posteriormente, para dar lugar a una nueva fase de desarrollo.

La primera infancia y la adolescencia son los periodos de creación, donde se producen más cambios, y la segunda infancia y la madurez son los periodos de desarrollo, que gozan de mayor estabilidad ya que se integran las habilidades de la etapa anterior.

En la educación convencional, el aprendizaje se produce por causalidad: causa (maestro) y efecto (alumno). En cambio, si se respetan estas etapas de desarrollo, el aprendizaje se produce como finalidad establecida por la propia naturaleza del ser humano.

Infancia (0-6 años). El niño se está construyendo a sí mismo a partir de experiencias. Necesidad de orden en el ambiente. Exploración del entorno mediante uso de las manos y de las palabras conduce al desarrollo del lenguaje. Movimiento. Fascinación por objetos minúsculos y detallados. Interés en los aspectos sociales de la vida.

Niñez (6-12 años). El niño ha construido herramientas para explorar el mundo y en esta etapa quiere salir del aula. Exploración de la cultura. La imaginación. La moral. Las relaciones sociales.

Adolescencia (12-18 años). El adolescente se construye a sí mismo como ser social: en relación con los adultos, con los compañeros y con la sociedad. Esta importante labor social hace que disponga de menos atención hacia el trabajo académico, especialmente para las tareas que no tienen conexiones obvias con el mundo real. Interés por los exploradores, los humanistas y por la justicia. Necesidad de trabajo en el mundo real.

Madurez (18-24 años). El joven adulto, habiendo hecho la necesaria reconstrucción social, ahora ya puede dar pleno uso a los recursos educativos de los que dispone. Auto-motivación para el aprendizaje. Es capaz de aplicar el conocimiento a problemas del mundo real. Es notable el desarrollo moral y espiritual.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Mussolini y su interés por la pedagogía Montessori

María Montessori fue una de las primeras licenciadas en Medicina en Italia. Fue ayudante de la cátedra de Psiquiatría de la universidad de Roma, dedicándose al estudio de los niños con deficiencias mentales, advirtiendo que el problema, más que médico era pedagógico.

Expuso sus ideas sobre esta materia en 1898 en el congreso pedagógico de Turín. El ministro Baccelli le encargó impartir un curso a los maestros de Roma sobre la educación de los niños con déficit intelectual. Posteriormente, este curso se transformó en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori entre 1899 y 1901.

Tiempo más tarde, se trasladó a Londres y París para estudiar los métodos extranjeros. De regreso a la capital italiana prosiguió con sus observaciones, elaboró un método basado en los principios de Itard y Séguin y emprendió una serie de nuevas experiencias en el ámbito de la lectoescritura. Este método dio buenos resultados en su aplicación a los niños con necesidades educativas especiales, llegando a aprobar los mismos exámenes que los otros niños.

Gradualmente fue desplazando su interés inicial por los niños con retraso mental hacia los niños en edad escolar: comenzó por la Educación Infantil. Abandonó la enseñanza y se dedicó íntegramente al estudio y la investigación. Profundizó en las obras de los dos educadores franceses que habían inspirado su método anteriormente. En enero de 1907 por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abrió la primera casa de los niños. Sirviendo de modelo y soporte para la difusión de su método por toda Italia y el resto del mundo. La Casa dei bambini (la casa de los niños) tomó un carácter de insitución independiente, organizada como método innovador de Educación Infantil. Tras años de experiencia y reflexión reflejó su método en una de sus obras que se tradujo a las principales lenguas.

El método consiste en desarrollar la autonomía del niño. El variado material que el niño encuentra a su disposición posibilita que, a su libre elección y con su trabajo personal, busque soluciones a problemas de una forma práctica y autónoma. El principio dominante es dejar hacer: vigilar para ayudar en caso de necesidad, tener e en el valor inmenso de una actividad libre que genera descubrimientos espontáneos adecuados a su desarrollo y ritmo natural. Era un programa que se inscribía con caracteres propios en el movimiento de la escuela activa y que enlazaba más o menos con Rousseau y Froebel. 

En 1926 se fundó la Real Escuela del Método Montessori con el apoyo de Mussolini. Las escuelas y los centros de formación docente se multiplicaron en Italia y se extendió a otros países, como Alemania. Posteriormente, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini debido a la voluntad del Duce de adoctrinar a los niños con una finalidad fascista, principio que resultaba incompatible con el concepto de libertad, tan fundamental en el método. Mussolini ordenó cerrar todas las escuelas; Adolf Hitler hizo lo mismo en Alemania.

A sus 64 años, abandonó Italia y se instaló en Barcelona donde florecía un ambiente de renovación pedagógica. Durante varios años dirigió un seminario de pedagogía y fue consejera técnica del Consejo de Pedagogía de la Mancomunidad catalana. Cuando estalló la Guerra Civil Española, Montessori volvió a emigrar a los Países Bajos. Durante la IIGM, se refugió en la India, donde desarrolló su trabajo con niños de primaria. 

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Principios pedagógicos y arquitectónicos de Waldorf-Steiner

La pedagogía Waldorf pretende ser una metodología que emana de la libertad, de la iniciativa y de la creatividad del educador. En palabras de Christopher Clouder: "El maestro Waldorf necesita saber en primer lugar que la enseñanza es en realidad una profesión de aprendizaje. El maestro no está para suministrar contenidos a los niños, sino para crecer con ellos. Los niños tienen tantas cosas que enseñar al maestro como las que este cree que ha de enseñar al niño y esta capacidad de desarrollo mutuo es la que mantiene vivo al entusiasmo de enseñar. El maestro nunca se encuentra estacionario sino que siempre encuentra aspectos de sí mismo que nunca había sospechado que existieran."

En esta pedagogía, el ser humano es considerado como una individualidad constituida por tres niveles: cuerpo, alma y espíritu. Las capacidades del niño y del joven se desarrollan hasta la madurez en tres etapas evolutivas de 7 años que se relacionan con esos tres niveles y con las facultades de voluntad, sentimiento y pensamiento. Las aptitudes intelectuales, artísticas y manuales tienen todas la misma importancia y se estimulan en el momento adecuado, ya que, en último termino, lo que se quiere es posibilitar el desarrollo de la facultad de juicio de cada individualidad, pero acompañada de un sentimiento sano y una afirmación volitiva.

El plan de estudios y el método de enseñanza se adapta a estas etapas de maduración y a la naturaleza psíquica, caracterológica e individual de cada niño. El clima de la escuela no está influenciado por el miedo a las notas ya que estas no existen y la evaluación contempla criterios más amplios, que abarcan el ser humano completo. Se trata primordialmente de establecer un ambiente de trabajo colaborativo, que permita al niño aprender, crecer y madurar.

Respecto a la arquitectura, el diseño de las escuelas Waldorf sigue las directrices de una arquitectura que se define como orgánica y que se aproxima al estilo expresionista. Posee algunas particularidades que se derivan de las ideas arquitectónicas de Rudolf Steiner. Se podría resumir en 5 puntos:

1. El diseño del edificio ha de ser funcional, debe adaptarse totalmente a las necesidades y las actividades de las personas que lo habitan.

2. Visión humanista: no basta que la arquitectura se mueva dentro del mundo de las ideas tridimensionales, pues lo que pretende transmitir debe seguir las diferentes visiones que el individuo mismo tiene de ella. Las visiones se refieren a las diferentes “fotografías” que uno va haciendo durante el uso que hace del edificio. Por lo tanto, la arquitectura se expresa principalmente a través de las diferentes visiones que las personas tienen cuando habitan el edificio y de todas las evidencias que se van produciendo.

3. La naturaleza de los materiales y las formas que adoptan deben expresar cómo las fuerzas trabajan y cómo son conducidas, etc.

4. Los colores son un elemento muy importante dentro de una escuela Waldorf. Los diseñadores y los pedagogos hacen un uso consciente de ellos, adaptándolos a la edad de los niños.

5. Los edificios se han de encarnar en el lugar o paisaje donde son construidos. Hay que tener en cuenta la metamorfosis de las formas, desde las más exteriores del edificio hasta las más interiores.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Pedagogía y Arquitectura: Importancia del entorno escolar físico

El entorno físico no es un mero soporte sino un mediado en la educación, en el aprendizaje y en la socialización. Además, osee connotaciones afectivas que influyen en las emociones del sujeto a través de la percepción. Es, por tanto, un estímulo en sí mismo, un lugar donde el individuo emite respuestas personalizadas en forma de aprendizajes individuales sobre el espacio.

Alfredo Hoyuelos, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, habla de la escuela como un ámbito que ha de ser contrario a la soledad, la separación y la indiferencia que tan a menudo han hecho de la escuela algo mediocre y un lugar inhabitable. En esto tiene mucho que decir, por supuesto, el tamaño y la organización espacial de la escuela, pensada como un lugar agradable para los niños, las familias y los trabajadores docentes. "Hay que entender los espacios escolares como un ámbito estético de placer. La estética es una realidad vital del ser humano, una realidad que tenemos que reclamar y que, de hecho, consciente o inconscientemente, vivimos todos con mayor o menor fortuna: el cuidado de los ambientes, los objetos, los lugares específicos de trabajo, la libertad que deseamos preservar (...) Por lo tanto, es necesario que la arquitectura nazca desde una forma de pensamiento pedagógico y la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio arquitectónico, haciendo que la concepción espacial adquiera más importancia y consiga eficacia, autonomía, vitalidad y creatividad educativa (...) La escuela debe hacer posible que las experiencias que viven en los niños con el espacio se puedan convertir en ámbitos estéticos y de placer. Por ello, debemos concebir el ambiente como copartícipe del proyecto pedagógico. El ambiente se entiende como un microclima en el que se escogen conscientemente los espacios, las formas relacionales, los huecos, los plenos, los materiales, las texturas, los colores, las luces, las sombras, etc., que en definitiva han de potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las instituciones educativas." En definitiva, el proyecto educativo adquiere significado solo si el espacio-ambiente participa.

En el terreno de la Psicología Ambiental se han estudiado los factores que en los diferentes tipos de ambientes propician el estrés y afectan de manera general a la vida de las personas que los habitan. En el caso de las escuelas, los factores ambientales que generan el estrés han sido estudiados por varios investigadores en razón del impacto que pueden tener, principalmente, en el alumnado.

Sommer destaca por una comparación de aulas que llama de "diseño duro" ante las aulas de "diseño suave". llega a la conclusión de que hay una mayor violencia y una menor participación de los alumnos en las aulas consideradas de diseño duro; asimismo, en estas aulas los alumnos también resultaban ser más conflictivos. En uno de sus estudios de ecología de clase, demostró que los alumnos responden más favorablemente, sobre todo con mejores notas, a un entorno en que el diseño está más humanizado, es decir, donde se han introducido elementos como alfombras, dibujos, etc. Pero la mayoría de las aulas construidas hasta ahora tienen un tipo de arquitectura dura, lo que Sommer describe como elemento típico de las escuelas-prisión, debido a que la prioridad ha sido la reducción de gastos en el mantenimiento.

Christian Rittelmeyer, profesor asistente en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Göttingen (Alemania). En un informe presentado en la Conferencia Internacional de Pedagogía en Viena en 1998, muestra cómo los estudiantes perciben los diferentes tipos de edificios escolares y qué características de diseño y de color hacen que una instalación sea agradable o antipática. Su investigación revela que la totalidad de nuestro sistema sensorial está implicado en la percepción de cualquier elemento constructivo del entorno. Los sentidos del alumno son afectados por los colores y las formas de los edificios y ante estos estímulos responde con simpatía, antipatía o indiferencia. Cuando percibimos cualquier configuración dada, nuestra orientación en el espacio está asegurada por una interacción de los sentidos de la visión, del propio movimiento y del equilibrio. En el acto de mirar, unas instalaciones escolares de diferentes colores pueden cambiar los procesos de calor que se producen en la superficie de nuestro cuerpo, por lo que percibimos que ciertos espacios son cálidos o fríos. El organismo humano funciona como una especie de cuerpo vibrátil que responde a las impresiones externas específicas con cambios de temperatura de la piel. 

Rittelmeyer admite que el diseño de las nuevas escuelas debe adecuarse a la corriente de los tiempos, pero sin embargo, descubre que las tendencias constructivas actuales a menudo van en contra de la interna, aunque inconsciente, necesidad de equilibrio y armonía del estudiante. En sus propias palabras: "Al considerar los aspectos antropológicos y sociales, debemos preguntarnos cuál es el contexto histórico en el que los estudiantes y los profesores nos colocamos. Las escuelas son percibidas como agradables cuando sus formas y colores son variados y estimulantes, cuando proporcionan una sensación de libertad, cuando no inhiben a sus usuarios y sus atributos son de una cierta calidez y suavidad. Como regla general, las inclinaciones y las pendientes de un edificio siempre interferirán con el sentido del equilibrio de una persona. Si son muy pronunciadas, esto dará lugar a una especie de batalla visual del individuo contra esta característica del diseño. Aunque la persona no es consciente, tiene la sensación de ser confrontado por una arquitectura hostil." En definitiva, un edificio escolar compatible con las necesidades del estudiante requiere una planificación y un diseños que va más allá de las meras cuestiones tecnológicas y debería incluir aspectos antropológicos, histórico-culturales y sociales.

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.

Pedagogos a lo largo de la historia: Manuel Ainaud, al servicio de la pedagogía y arquitectura catalana

Manuel Ainaud Sánchez fue un pedagogo y artista español. Estudió primaria en las escuelas del Ateneu Obrer de Barcelona donde ya empezó a destacar como dibujante, teniendo de profesor a Antoni Gelabert. También tomó clases con el pintor Joan Roig, aunque fue muy autodidacta. Ingresó en el año 1909 como profesor de dibujo y trabajos manuales en la Escuela Horaciana, cabecera de las nuevas corrientes pedagógicas y dirigida por PauVila. Posteriormente fue director del Nuevo Colegio Mont d'Or. A partir del año 1914 realizó viajes a Francia, Italia, Bélgica y Suiza para conocer directamente las experiencias de las nuevas escuelas y metodologías que se imponía en Europa.

En el año 1915 fue elegido presidente del Ateneo Enciclopédico Popular, desde donde ya había dedicado sus esfuerzos a conseguir una escuela pública gratuita y de calidad, tarea que desempeñó hasta 1918. Organizó una intensa campaña a favor de la enseñanza pública a través de la prensa, de conferencias a entidades obreras y dirigiendo manifestaciones ciudadanas. Sus campañas como presidente en pro de la renovación en la enseñanza tuvieron gran eco entre la sociedad barcelonesa. Fruto de este trabajo, fue nombrado director general de la asesoría técnica de la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona en 1917. Recuperó cerca de cuarenta antiguos legados que el Ayuntamiento tenía olvidados, para la construcción de escuelas (“Grupos Escolares”), con una subvención del 50% del Estado, y proyectó un ambicioso plan de construcciones escolares, en colaboración con el arquitecto Josep Goday. También impulsó toda una serie de servicios complementarios como las Cantinas Infantiles, los Baños de Mar, las revisiones médicas, las Colonias de Verano y las modélicas escuelas innovadoras, como la Escuela del Mar (1922) o la del Guinardó (1923). Gracias a contar con buenos colaboradores.

En 1922, consiguió la aprobación del Patronat Escolar, que dio un gran impulso a la enseñanza primaria en Barcelona e influyó en gran manera en la pedagogía, formando y seleccionando maestros. En el año 1926 participó de nuevo en la Junta del Ateneo Enciclopédico Popular, ocupando el cargo de bibliotecario.

La dictadura de Primo de Rivera lo destituyó de su cargo por el carácter liberal y catalanista de su labor, no pudiendo volver al Ayuntamiento hasta el año 1930. Ya durante la Segunda República retomó el trabajo interrumpido; en un solo día, por ejemplo, en el año 1931, pudo inaugurar 11 grupos escolares nuevos. Fue nombrado miembro del Consejo de Cultura de la Generalidad, vocal del Comité de la Lengua y consejero de Instrucción Pública en Madrid, hasta que una grave enfermedad acabó con su vida a los 47 años, en 1932.

En la actualidad se le ha dedicado una plaza en Barcelona y se conceden ayudas en el estudio con el nombre «Premio Manuel Ainaud».

Pedagogía y Arquitectura: relaciones históricas

Todas las pedagogías de prestigio, dan importancia cognitiva, afectiva y social a los primeros años de vida, la constatación de las enormes capacidades en dicho periodo, así como el derecho a que durante la edad escolar encuentren todo el ámbito adecuado para desarrollarse.

La escuela, lugar donde cohabitan niños y maestros, es un lugar privilegiado para descubrir los procesos de autonomía y dependencia que ocurren en el espacio físico. Esto significa que las capacidades implícitas o explícitas que podemos observar en los niños están muy a menudo, en relación recíproca con las posibilidades del espacio donde se desarrollan.

La relación entre arquitectura y pedagogía trata de encontrar de qué manera la arquitectura de cada época ha intentado incentivar el rendimiento escolar, dando respuesta a las necesidades explicitadas por los pedagogos, es decir, poniendo el diseño al servicio de la pedagogía. Por otra parte, si consideramos la pedagogía como el movimiento de ideas ineludiblemente asociado a la práctica de la enseñanza, podemos analizar cuál ha sido en los últimos siglos su relación con la arquitectura y qué influencias mutuas han existido.

La idea de aula como espacio escolar aparece en Occidente a partir del siglo XVI, en los edificios diseñados específicamente para alojar alumnos de la edad de primaria. Cabe mencionar que la preocupación por diseñar entornos pensados exclusivamente para la enseñanza no existía hasta entonces, y solo siglos después con la apertura de la sociedad a los ideales humanistas de la revolución francesa y a la democracia, se empieza a dar importancia especial al entorno ya que la educación se convierte en un derecho universal.

En el siglo XVIII surge el pensamiento pedagógico auto-estructurante, en contraposición al hetereo-estructurante o escuela tradicional. En el modelo tradicional  se daba importancia suprema a la figura del maestro, siendo las clases magistrales el modo en que se transmitía el saber. Por lo tanto, se trataba de una concepción de la educación que otorgaba importancia capital a la persona que imparte el saber, desvinculándose del papel que juega el entorno donde se enseña.

Con la aparición del pensamiento pedagógico auto-estructurante, defendido por pensadores como Rousseau, se concibe que el niño tiene la capacidad de educarse a sí mismo y, por este motivo este nuevo modelo de escuela, posteriormente llamado Escuela Nueva, da mucha más importancia a la experimentación, al taller y a la actividad espontánea, mientras que el maestro hace el papel de mediador en el proceso pedagógico. Este cambio en la orientación pedagógica implica la necesidad de un cambio también a nivel de los espacios físicos, ya que la arquitectura escolar predominante hasta ese momento respondía a los principios pedagógicos de la escuela tradicional. De alguna manera, se puede afirmar que el aprovechamiento pedagógico de los espacios arquitectónicos escolares comienza con el surgimiento de este nuevo modelo de enseñanza más humanista.

Esta coherencia entre pedagogía y arquitectura ya aparece plasmada en algunos modelos propuestos en el mundo anglosajón, como el de Joseph Lancaster, adoptado en Inglaterra y en Estados Unidos a principios del s. XIX, y que iba acompañado de especificaciones concretas sobre el diseño de las aulas.
A finales del s. XIX y principios del XX, los sociólogos y psicólogos plantean que la infancia tiene un universo particular. Muchos pedagogos consideran que la escuela debe ser una entidad que integre la pedagogía y el entorno físico, considerando ambos elementos de primer orden en el proceso formativo del niño.

Ya a finales del s. XIX, el Art Nouveau planteaba la teoría de que el entorno construido determina el desarrollo espiritual, dando gran importancia a la obra de arte total. La idea de este movimiento es integrar las artes en una sola expresión, traduciéndose en diseños arquitectónicos que tienden al expresionismo. Este es el caso de Rudolf Steiner, que en sus proyectos integra la pedagogía y la arquitectura, con el objetivo de que en sus edificios se cultiven las facultades mentales en total armonía con los sentidos y las emociones.

Con la arquitectura del Movimiento Moderno se inicia la exploración de nuevas formas espaciales, propiciatorias de nuevas maneras de relación social. A comienzos del siglo XX, esta exploración está dirigida básicamente en clave higienista, pues se propugna un mayor contacto con el ambiente natural, con el aire y el sol, dando mucha importancia a la luz y a la relación entre el interior y el exterior. Recordar que pedagogos como Froebel y Decroly ya defendían la interacción con la naturaleza.

En el Congreso Internacional sobre Higiene Escolar de 1904, se estudian las deficiencias de ventilación y de iluminación y a partir de estas discusiones se empiezan a adoptar, como medidas higiénicas, grandes ventanales y puertas correderas.

En los inicios del decenio de 1920 el Movimiento Moderno delinea los primeros proyectos arquitectónicos inspirados en las observaciones y las innovaciones pedagógicas aportados por la Escuela Nueva. Reconocidos pensadores y pedagogos como Montessori en Italia y Steiner en Alemania consideran que las características espaciales son fundamentales para el desarrollo del potencial del niño, sobre todo durante los primeros años de edad. Según Montessori, esto implica crear un ambiente y una decoración escolares que sean adecuados a la edad del niño y respondan a su neceisdad de actuar de forma inteligente.

En Estados Unidos, el arquitecto Richard Neutra explora y teoriza la idea de escuela vinculada a la naturaleza. Remarca que el diseño es parte fundamental del desarrollo y del bienestar psicofisiológico de los usuarios, y destaca la importancia de las condiciones climáticas y lumínicas del aula como factores de incidencia en la psicología infantil. También defiende que el aula debe ser flexible en su utilización, permitiendo diferentes configuraciones del mobiliario, y da indicaciones de cómo debe ser este mobiliario. Según él: "un aula en la que el profesor está obligado a mantener siempre la misma posición, donde los alumnos ocupan siempre los mismos lugares y donde los materiales didácticos y los muebles están siempre dispuestos de la misma manera, está condenada a volverse tarde o temprano en una verdadera cárcel." (Neutra, 1948).

En Cataluña, durante el periodo de la II República, cabe destacar la experiencia del arquitecto Josep Goday quien, trabajó conjuntamente con el pedagogo y artista Manuel Ainaud, tuvo a cargo la construcción de los Grups Escolars y la Escola delm Mar o la Escola del Bosc. Proyectos planteados siguiendo profundos ideales humanistas y ajustando los proyectos a las nuevas teorías y experiencias de reonovación pedagógica. Ambos personajes incorporan la experiencia de los arquitectos y pedagogos suizos y alemanes al nuevo modelo escolar. 

Ainud afirma en una de sus conferencias de 1916: "gran importancia se da actualmente en materia educativa al medio ambiente (...) Así, se ha demostrado que el hombre que se rodea de un ambiente de belleza, de armonía y de orden se convierte, por la presión que este le ejerce, perfecto, equilibrado, amante de las bellas cosas y de las bellas acciones."

Recogido de: Figols, Cuevas. M. (2017). La arquitectura al servicio de la pedagogía. Barcelona: Editorial Pau de Damasc.