Repensar los deberes: una propuesta para su sustitución

El equipo directivo y algunas familias esperan que los profesores manden deberes, así que “no tienen” otra opción. ¿Es esta opción aceptable cuando estamos hablando del bienestar de los hijos o alumnos?

Como cuestión de principio, quienes defienden los deberes como necesarios o deseables son quienes tienen que demostrar que sus ventajas superan a las desventajas. Como cuestión práctica, solo se debería pedir a los estudiantes que lleven deberes a casa cuando haya una probabilidad razonable de que una tarea concreta sea beneficiosa para la mayoría. Por otra parte, una evaluación de los efectos potenciales debería tener en cuenta el posible impacto de las tareas sobre su interés por aprender y con relación al tema que se está trabajando.

Cambiar el valor por defecto, es una posición menos extrema pero sería una revolución plantear que solo se pudieran mandar deberes si realmente fueran importantes y valiosos. Una expectativa de no deberes, excepto bajo circunstancias especiales, es muy diferente de las “políticas de deberes” que muchas escuelas y distritos escolares han venido adoptando en muchos lugares. En primer lugar, pedir a los profesores que se aseguren de que es probable que una determinada tarea va a ser beneficiosa es una manera de fomentar la toma consciente de decisiones en el aula. Lo contrario de las típicas políticas sobre los deberes que quitan el poder a los profesores, sacrificando parte de su autonomía con el fin de conseguir una mayor coherencia entre aulas. De hecho, esta es exactamente la razón por la que algunas personas establecen estas políticas.

La coherencia entre escuelas tiene sus ventajas, pero viene compensada, con creces, con los problemas que conlleva especificar de antemano el tipo o la cantidad de deberes adecuados para todos los alumnos de un determinado curso. El profesorado debería ser capaz de aplicar su criterio para determinar cómo quiere plantearse los deberes, teniendo en cuenta las necesidades y preferencias de los niños concretos que tiene en sus aulas, en lugar de tener que ajustarse a una política inmutable impuesta desde arriba.

En algunos centros educativos, se obliga a los profesores a anunciar, de antemano, los deberes que mandarán durante la semana; algo que, por definición, limita su flexibilidad y capacidad para dar respuesta a unas circunstancias cambiantes. Peor aún, se puede obligar a los profesores a mandar deberes cada semana con el mismo esquema. Esto es un claro reconocimiento de que dichos deberes no vienen inspirados por una determinada lección, y mucho menos como una respuesta a lo que estos niños concretos necesitan en un momento determinado. Decidir por adelantado qué deberes se mandarán determinados días para determinadas asignaturas es sacrificar una enseñanza reflexiva en aras del control. Anunciar que todos los martes y jueves del año se mandarán algún tipo de tarea de matemáticas es un ejemplo claro de cómo se obliga a los niños a acomodarse a una política de “talla única” en vez de situar a los niños en primer lugar, tratarlos como individuos y diseñar prácticas que les sean de utilidad.

Por otra parte, muchas madres y padres obligan a sus hijos a terminar todos sus deberes incluso cuando la cantidad parece excesiva, si no abusiva. El criterio oficial en artículos y folletos es que si los deberes se les van de las manos, los padres deberían hacérselo saber al profesor. Esto suena como una invitación amable y tranquilizadora hasta que piensas más detenidamente en lo que implica. En primer lugar, fíjate en que casi nunca se anima a los propios alumnos, que son quienes realmente hacen los deberes, a hablar, desde su vivencia, de lo que piensan; una queja solo se considera legítima si es hecha por un adulto. En segundo lugar, lo que se nos va a decir es que por supuesto que los niños se van a sentir infelices por tener que hacer todos estos deberes; lo previsible de la respuesta con que nos vamos a encontrar impide que tomemos en serio la recomendación.

Es un engaño decir que una tarea lleva veinte minutos si solo los alumnos más rápidos pueden hacerla en este tiempo. Se está perjudicando al resto de niños. Con lo que, también, puede haber una diferencia entre la política de deberes establecida y la cantidad de deberes que realmente tienen que hacer los estudiantes.

Idealmente, los educadores deberían respetar los límites para asegurarse de que los deberes no son excesivos, y deberían quedarse siempre por el lado de menos mejor que por el de más. Pero si no los respetan, padres y estudiantes deberían hablar con el profesor. Mejor si se puede encontrar otras familias que piensen de la misma manera; un grupo de familias que expresa su preocupación con respeto pero con firmeza, tendrá más efecto que cualquier iniciativa individual. Las personas que desempeñan los roles de enseñante y padre o madre están más predispuestas a entender el limitado valor de los deberes, especialmente cuando hay una gran cantidad, así como a sentirse seguros para actuar a partir de esta convicción.

Hay una relación, aunque imperfecta, entre cantidad y calidad. Para empezar, hemos argumentado que cambiar la configuración por defecto sobre los deberes tendría como resultado que hubiera menos deberes y, a la vez, mejores deberes. Para llegar a esta idea por otro camino, las aulas en las que actualmente hay una gran cantidad de deberes suelen ser las mismas en las que no son particularmente valiosos. Deberíamos estar preguntándonos qué filosofía educativa, qué teoría del aprendizaje hay detrás de cada tarea. ¿Una teoría que asume que los niños son creadores de significados, o que les ve como recipientes vacíos?, ¿El aprendizaje se ve como un proceso fundamentalmente activo, o pasivo?, ¿Se trata de elaborar ideas, o de seguir instrucciones?. Estas dicotomías, considerablemente simplificadas, pueden dar una idea aproximada de lo que les podemos pedir a los deberes en función de su valor desde un punto de vista intelectual. Los mismos criterios, por supuesto, ayudan a determinar el valor de lo que los estudiantes hacen dentro de las aulas: si por las tardes están saturados con tareas inútiles, probablemente también estarán teniendo tareas inútiles por las mañanas. Los deberes son un problema en sí mismos pero, en muchos casos, también son un síntoma de problemas más profundos.

Si tiene que haber deberes, los profesores deberían esforzarse por mejorarlos, y los padres exigirlo. Pero hasta que no cambie la opción por defecto, no bastará con mejorar la calidad de los deberes. Los buenos profesores muchas veces pueden crear tareas razonablemente buenas. Pero esto no quiere decir que sea legítimo obligar a los estudiantes a hacer algo en casa, por defecto, aunque no sea necesario. Deberíamos insistir en que los deberes no solo deberían ser disculpables sino estar realmente justificados. Tres tipos de deberes que se podrían considerar adecuados:

1. Actividades naturalmente adaptadas a la casa: es lógico invitar a los estudiantes a proseguir en casa algo que han estado haciendo en clase, como la realización de un experimento en la cocina a ser posible diseñado por el niño, que pueda repetir lo descubierto en un experimento llevado a cabo en el aula. Entre muchas otras ventajas, este tipo de proyectos puede ayudar a crear una conexión entre casa y escuela. Por supuesto, que esto debería ser el resultado de todas las tareas; pero no suele ser así, al menos de verdad, cuando los niños se limitan a hacer un esquema o memorizar.

2. Actividades en familia que normalmente no vemos como deberes: entre las actividades más útiles y satisfactorias que los niños pueden hacer en casa, se encuentran aquellas en las que pasan mucho tiempo en compañía de los adultos y, tal vez, aprendiendo también a calcular o construir significados como cocinar, hacer crucigramas, jugar a juegos de palabras, jugar a las cartas… Como regla general, cuanto más lejos estén este tipo de actividades de las tareas escolares tradicionales mejor para el desarrollo social, emocional e incluso intelectual.

Los adultos pueden sentirse más tranquilos en relación con el valor académico de este tipo de propuestas si les piden a los niños que lleven un registro de lo que van haciendo. Si se les pide que reflexionen sobre el significado de una determinada actividad o cómo lo han vivido, entonces, contarlo por escrito puede estimular su capacidad de pensar y, lógicamente, ser una oportunidad para usar el lenguaje. Pero incluso cuando estos registros se realizan, ¿cocinar juntos o hablar sobre un documental cuenta realmente como deberes? Se trata, principalmente, de una cuestión semántica. Podemos pensar en dichas actividades, por un lado, como una alternativa a los deberes. Así, nuestro veredicto final sobre si algo cuenta como deberes dependerá, en parte de cómo definamos este concepto. Cuanto más amplia sea la definición, más fácil será rescatar el concepto, suponiendo que tengamos interés en hacerlo. También puede haber una razón táctica para referirse a estas actividades en familia como deberes. Los profesores que no encuentran valor a las tareas tradicionales ven que, a menudo, su vida se complica cuando anuncian que no van a mandar nada de deberes. Pero si los profesores explican que simplemente están mandando un tipo diferente de deberes, algunos tradicionalistas se quedarán más tranquilos.

3. Leer: algunos de los profesores de primaria más reflexivos mandan solo la lectura de los libros que los propios niños elijan. Se trata de una política interesante. En primer lugar, porque la lectura cotidiana ayuda a los niños a convertirse en lectores más competentes. De hecho, la investigación que apoya esta conclusión es tan poderosa como débil la que apoya los deberes. En segundo lugar, la lectura auténtica es una de las principales víctimas de los deberes. Hacer que la lectura sea la única tarea tiene claras ventajas tanto por lo que los niños hacen como por lo que dejan de hacer. Y si los estudiantes tienen la oportunidad de hablar con sus compañeros de clase sobre lo que han leído, esto puede hacer de una cosa buena, algo todavía mejor.

Los beneficios de una lectura voluntaria se ponen en peligro cuando los profesores establecen obligaciones como leer cada tarde un determinado número de páginas o de minutos. Esto ya no es un ejemplo de dar alternativa constructiva a las tareas tradicionales, y llamarlo deberes para tranquilizar a padres y administradores conservadores. Más bien, es un ejemplo de cómo convertir algo potencialmente positivo en una tarea tradicional y, así, reducir el valor de la idea.

Una alternativa a los requisitos cuantitativos es pedir a los niños que escriban algo sobre lo que han leído. Pero aquí tenemos que ir con cuidado, sobre todo si nuestro objetivo fundamental es ayudarlos a desarrollar un amor por los libros para toda la vida.

En definitiva, esto plantea la interesante posibilidad de que las tensiones y los conflictos familiares asociados con los deberes mejoren con tareas que no solo son más cortas sino mejores, y que incluyen aquellas propuestas que no se parecen, en absoluto, a lo que hemos acabado considerando deberes.

Una manera de juzgar la calidad de un aula es por el nivel de participación de los estudiantes en la toma de decisiones sobre su aprendizaje. Los mejores profesores saben que los niños aprenden a tomar buenas decisiones tomando decisiones, no obedeciendo instrucciones. Los estudiantes deben tener algo que decir sobre lo que van a aprender y las circunstancias en que lo van a aprender, así como sobre la forma y el momento de evaluar el aprendizaje, la manera de organizar el espacio, de resolver los conflictos, o cualquier otro tema que les afecte. Lo que es cierto en el caso de la educación en general, también es cierto para los deberes en particular. Los profesores más competentes tienden a involucrar a sus alumnos en las decisiones sobre las tareas, en vez de limitarse a decirles lo que van a tener que hacer en casa. Lo que realmente les diferencia es su voluntad de debatir no solo sobre el cuándo, el cómo o el qué, sino sobre el sí. Se puede preguntar a los estudiantes, en la asamblea de clase, si tiene sentido seguir trabajando sobre un determinado proyecto después de clase. Cuando se trata a los estudiantes con respeto, cuando las tareas tienen valor, la mayoría de los niños harán frente al desafío y superarán nuestras expectativas más positivas.

Debemos fijarnos en que la idea que se defiende no es, tan solo, que la ausencia de los deberes convencionales no es es perjudicial; esto es, que no existe ningún coste intelectual como consecuencia de reducir la cantidad de deberes, o de suprimirlos. Sino, más bien, que este cambio está asociado con beneficios intelectuales: cuando los deberes no se interponen en su camino, los niños quedan libres para hacer cosas más importantes, que movilizan su pensamiento, que surgen de sus intereses y que les resultan motivadoras.

¿Cómo pensamos que son los niños y los jóvenes?

Muchos de nosotros, sencillamente, no confiamos en los niños y adolescentes. Tenemos sospechas sobre lo que harían con más tiempo libre y muchas dudas sobre si aprenderían algo si no les obligáramos a hacer tareas muy concretas. Una mayoría significativa de nuestros conciudadanos tiene una mala opinión de los niños de todas las edades, a los que definen como maleducados, vagos, irresponsables y carentes de los valores más básicos.

Cualquiera que sea la razón, la desconfianza en los jóvenes está tan extendida que hemos llegado a considerarla normal; y su transcendencia pasa desapercibida en las prácticas educativas cotidianas que se desarrollan en casa y en la escuela. Por ejemplo, la manera en que entendemos la disciplina parece asumir que también aplicamos a los niños la famosa caracterización de la vida hecha por Thomas Hobbes: brutal, desagradable y corta. Por esta razón solemos decir que si los profesores no toman el control del aula, el resultado más probable será el caos. Esta visión dicotómica implica que los estudiantes, o tal vez las personas en general, no actuarán de manera responsable o considerada a no ser que sean rigurosamente vigilados. En vez de ayudarlos a reflexionar sobre la manera de comportarse, es necesario decirles exactamente qué se espera de ellos.

En estrecha relación, e igualmente sintomática, está la suposición de que hay que amenazar a los niños con algún tipo de consecuencia punitiva si incumplen. Desde esta perspectiva, las peticiones y explicaciones no bastan; los niños no respetarán unas expectativas razonables a menos que teman que a los desobedientes se les hará sufrir de alguna manera. Puesto que los métodos de gestión del aula más tradicionales descansan en estas premisas, es razonable llegar a la conclusión de que se basan en una desconfianza fundamental acerca de las motivaciones de los niños.

No menos problemática es la tendencia a elogiar a los niños cuando hacen algo bien. Aquí el supuesto tácito parece ser que cualquier acto generoso que puedan hacer es mera casualidad, y que la única razón para que lo vuelvan a hacer es recibir una recompensa extrínseca, como la aprobación de un adulto. El conductismo ortodoxo cree que esto es cierto para todo, pero muchas personas parecen pensar que es verdad especialmente en relación con ayudar, compartir y cuidar. Esto, a su vez, da a entender que cualidades como la generosidad no son naturales, y que si dejáramos a los niños a su aire solo se preocuparían de sí mismos.

En paralelo a la idea de que debemos decir a los niños exactamente qué hacer, está la de que debemos decirles exactamente qué aprender. Hay una correlación sorprendente entre una visión negativa de los niños y un enfoque tradicional de la educación, en donde prácticamente todas las decisiones importantes sobre lo que hay que aprender son tomadas por los adultos. La enseñanza transmisiva tiene prioridad sobre la exploración y el descubrimiento; se guía a los estudiantes, paso a paso, a través de una lista de datos y habilidades; y se los evalúa constantemente bajo el control de una agenda en cuya creación no han participado.

La idea de que es natural hacer lo menos posible es una reliquia de las obsoletas teorías tensión-reducción u homeostáticas, que establecen que los organismos siempre buscan un estado de equilibrio. Pocas ideas psicológicas han sido tan completamente cuestionadas por la evidencia empírica. Los niños están naturalmente inclinados a tratar de dar sentido al mundo, a comprometerse a hacer las cosas por encima de su nivel actual de competencia. Cuando ellos holgazanean, no es un reflejo de la naturaleza humana, es una señal de que algo no funciona. Tal vez el individuo se siente amenazado y recurre a una estrategia de control de daños. Quizá la motivación extrínseca ha minado el interés por la tarea convirtiéndola en un requisito tedioso previo a la obtención de una recompensa. Tal vez la tarea se percibe como inútil y aburrida en sí misma. O tal vez el medio ambiente, por ejemplo el aula, es un lugar donde se valoran los resultados, y no la exploración intelectual. En ese caso, los estudiantes que buscan atajos no están siendo vagos, sino inteligentes. Al elegir hacer la tarea más sencilla que puedan, solo están maximizando sus posibilidades de éxito.

Los deberes parecen basarse en dos formas distintas de desconfianza. La primera es una sospecha general sobre los niños, que lleva a muchos adultos a creer que necesitamos llenar lo que de otro modo sería un tiempo libre desperdiciado. Desde este punto de vista los deberes no se justifican tanto porque los ayuden a aprender, como porque nos aseguran que los mantendrán ocupados en una forma provechosa. Son tareas inútiles, una forma de tener bajo control a los más jóvenes cuando salen de la escuela. Se trata de una falta de respeto asumir que cualquier cosa que decidan hacer los niños tiene poco valor y por lo tanto siempre es legítimo encontrar la manera de conseguir que hagan más deberes.

El aburrimiento es ese estado en el que se fuerza a la imaginación a tomar el control y crear entretenimiento. Sin embargo, si los estudiantes no están haciendo deberes, sus mentes no están ocupadas, viene a ser la idea. La falta de confianza en los niños y jóvenes tiene todas las posibilidades de crear una profecía autocumplida, ya que acaban ajustándose a nuestras bajas expectativas. Si existen cuestiones de fondo que justifican la preocupación de los padres, estas se deben abordar directamente, no ocultarlas bajo un montón de deberes.

Otros aprendizajes se dan, por otra parte, en actividades no organizadas, en casa y en el barrio, solos y con amigos, en el mundo real y en el virtual u online. El hecho de que este aprendizaje normalmente no se parezca a las tareas académicas tradicionales se interpreta, muy a la ligera, como si no existiera o no fuera importante. Otros aprendizajes son académicos pero no consisten en deberes tradicionales. Más bien, se llevan a cabo como una extensión natural de lo que los niños han hecho en la escuela: proyectos que los niños eligen y dan forma por su propia iniciativa. Si los estudiantes no quieren hacer esto. Nuestro objetivo como docentes es hacer el aprendizaje lo suficientemente interesante como para que los estudiantes quieran continuar con un proyecto por la tarde. La falta de implicación de los estudiantes con sus estudios se cita como una prueba de la necesidad de mandar deberes.

¿Todos los estudiantes eligen participar en este tipo de proyectos? No, pero no es un buen argumento para obligar a todos a hacer deberes y eliminar la posibilidad de que algunos alumnos aprendan por sí mismos.

¿Por qué los niños tienen que ser productivos hasta el momento de irse a la cama? ¿Y si quieren pasar el rato con sus amigos? ¿Y qué pasa si después de pasar todo el día con sus compañeros prefieren estar un tiempo a solas? La mera suposición de que todo esto no es conveniente debería llevarnos a cuestionar el cruel régimen de mejora académica al que tantas personas ansían someterlos. Y que lo único que muestra es nuestra concepción de la infancia.

CATAM, Cuanto antes te acostumbres mejor

La afirmación de que los deberes preparan a los niños para hacer más deberes se suele aceptar como un buen argumento para mandarlos. El acrónimo CATAM: Cuanto Antes Te Acostumbres, Mejor, es la respuesta que resume todo. Esta forma de pensar impregna la educación y la crianza de los niños. Es un arma de doble filo que se puede utilizar tanto para atacar prácticas a las que uno se opone, como para promover prácticas a las que a uno le parece bien.

Una infinidad de profesores de secundaria, pasan sus días lanzando datos y exigiendo habilidades, no porque sea la mejor manera de promover el aprendizaje y mucho menos el entusiasmo por el aprendizaje, sino solo porque se ha establecido que esos alumnos deberían saber estas cosas al pasar a bachillerato. Muchas veces, incluso, buenos profesores acaban participando en esta mala enseñanza temiendo que sus chicos no estén preparados cuando una enseñanza peor se cruce en su camino.

La actual locura de unos estándares más exigentes no solo presiona a los profesores para que enseñen demasiadas cosas demasiado pronto, sino también para que utilicen una lógica vertical debido, en parte, a su subordinación a las pruebas externas. Aquí también nos encontramos con que prepararlos se acepta como una razón suficiente para hacer lo que, de otro modo, se vería como algo poco razonable. Los expertos en desarrollo evolutivo denuncian, de forma prácticamente unánime, la utilización de pruebas estandarizadas con niños de primaria. Del mismo modo, hacer participar a los niños en certámenes competitivos, en los que no pueden conseguir el éxito a menos que los demás fracasen, tiene demostrados efectos negativos, en la salud psicológica, en las relaciones sociales, en la motivación intrínseca y en el logro.

Por otra parte, es un grave error ver a los niños pequeños principalmente como futuros niños mayores; no se debería ver a ningún niño solo como un adulto en ciernes. Como John Dewey expresó en una famosa frase, la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura.

En resumen, no estamos haciendo los colegios de infantil y primaria semejantes al mundo real, solo estamos haciéndolos más parecidos a los institutos. Es, en parte, por lo que los niños no van a querer hacer los deberes en el futuro porque comenzamos a mandárselos ahora. Cuando el interés intrínseco es bajo, es cuando los estudiantes necesitan ser capaces de recurrir a un repertorio de convicciones y estrategias que les serán útiles cuando tengan que pasar por dificultades y reveses.

La elección fundamental a la que nos enfrentamos como padres y profesores es si nuestra principal obligación consiste en ayudar a los niños a amar el aprendizaje, o acostumbrarlos a situaciones desagradables innecesarias para que puedan aprender a hacerlas frente.

CATAM, no solo presupone que la vida es bastante desagradable, sino que ni siquiera deberíamos molestarnos en tratar de cambiar las condiciones que la hacen así. Por otra parte, los adultos pierden el interés por trabajar para mejorar nuestras escuelas u otras instituciones; y, en su lugar, se autoimponen el deber de preparar a los niños para lo que pueda venir. El resultado es que su sensibilidad crítica nace muerta y que nunca se discuten decisiones políticas tremendamente discutibles.

Los estándares más exigentes

El esquema que actualmente usamos para reformar la educación es hacerlo de arriba abajo, mediante leyes uniformadoras impuestas por políticos alejados de la realidad. Esta versión de la reforma consiste en hacer cosas para los educadores y los estudiantes en lugar de trabajar con ellos, en plantear exigencias en lugar de ofrecer ayuda.

Por supuesto, el problema de la tendencia a equiparar más duro con mejor no es solo por el lenguaje utilizado para expresar esta idea. No es solo el origen del término “subir el listón” lo que debería llevarnos a cuestionarlo, es el hecho de que esta frase defiende un modelo consistente en hacer en las aulas lo que siempre hemos hecho, excepto que ahora el número de estudiantes con probabilidades de éxito es menor.

Muchos profesores, deberían abandonar las escuelas para no convertirse en meros técnicos en preparación de pruebas, que es una razón más que explica cómo la política de “subir el listón” en realidad ha disminuido la calidad de las escuelas. Hasta que todos los profesionales del sector educativo o su gran mayoría no decida pararse o paralizar el sistema y recuperar la potestad de decisión, autoría, poder y afianzar su posición, entre otras, nada cambiará.

El movimiento para unos estándares más duros que nos ha traído las pruebas estandarizadas, también es responsable de que se manden más deberes. No se trata solo de que hacer más deberes se haya propuesto como una descabellada manera de hacer frente al creciente porcentaje de abandono y a otros problemas; más bien, los deberes tienen sus raíces en el mismo movimiento que ha ayudado a causar estos problemas. Y los deberes, por si solos, contribuyen de manera sustancial.

En un estudio llevado a cabo en más de 150 colegios de tres estados en EEUU, se encontró que los profesores de tercero de infantil y de primero de primaria mandan más deberes en los colegios con una alta proporción de alumnos de bajos ingresos, alumnos de color y alumnos con un funcionamiento por debajo del correspondiente al curso en el que están. En estas aulas era mucho más probable encontrarse con deberes muy dirigidos y académicos, mientras que era más probable que los niños más privilegiados se encontraran con tareas centradas en la resolución de problemas y en la comprensión.

Pero si aceptamos que los deberes ayudan o que cierto tipo de deberes podrían ayudar entonces se muestra una tendencia a que estos beneficios se acumulen de forma desproporcionada en los alumnos ya que tienen una posición de partida que les predispone a tener éxito en la escuela. Si los deberes ayudan a alguien, es a los más favorecidos. Si nos sentáramos a pensar y, deliberadamente, tratáramos de encontrar una manera de ampliar aún más la brecha en el rendimiento, inventaríamos los deberes.

La razón no es difícil de entender: los estudiantes cuyos padres entienden los deberes y pueden ayudar a hacerlos tienen una considerable ventaja sobre aquellos cuyos padres no tienen la capacidad o el tiempo para prestar esa ayuda.

Muchos profesores basan su prestigio en lo difícil que es su asignatura y, a su vez, crean estudiantes con un sentimiento de orgullo por su capacidad para soportar la dureza. La educación, no es un proceso en el que más trabajo equivalga siempre a una experiencia educativa mejor (más dura). Los deberes, obviamente, son un componente fundamental de este sistema.

No solo existen buenas razones de carácter genérico para dudar de la afirmación de que los deberes son beneficiosos académicamente, sino que los datos internacionales han refutado definitivamente la afirmación de que los países cuyos estudiantes hacen más deberes tienden a ser aquellos con mejores resultados.

Tristemente, el juicio de valor predominante en la educación es que se la considera principalmente en términos económicos, la alienación académica llega a ser más grave y preocupante que la alienación económica. Esto es algo tan ampliamente aceptado por políticos, columnistas y muchas personas, que raramente se reconoce siquiera como motivo de debate. La educación se podría ver como una manera de hacer lo que es mejor para cada niño o niña promoviendo su desarrollo, o como una manera de crear una sociedad justa y democrática. Pero estos objetivos se dejan inevitablemente al margen si el principal objetivo de la escuela es preparar a los niños para ser trabajadores productivos que contribuyan a aumentar la rentabilidad de sus futuros empleadores. Cada vez que se describe la educación como una inversión o se menciona a las escuelas en términos de economía global se deberían disparar todas las alarmas recordándonos las implicaciones morales y prácticas de dar una respuesta en euros a una pregunta sobre la escuela. Dicha respuesta no solo revela mucho sobre cómo vemos el aprendizaje, sino también a la infancia.

El estado de nuestra economía es consecuencia directa del buen trabajo que nuestras escuelas están haciendo en la formación de los trabajadores del mañana. Esto también se suele plantear como una cuestión de fe. Pero diferentes líneas de investigación convergen para cuestionar esto. En primer lugar, en el plano individual, cuando se utilizan como criterio los salarios o ratings de supervisión, los resultados en las pruebas solo tienen una pequeña relación con la productividad laboral. Por otra parte, la conexión entre educación y economía también falla cuando la analizamos en conjunto, como país. El analista educativo Gerald Bracey analizó 38 naciones. Sus economías se valoran según el Índice de Competitividad Global elaborado por el Foro Económico Mundial, y sus estudiantes mediante las puntuaciones en las pruebas internacionales de matemáticas y ciencias. No existía prácticamente ninguna correlación entre las puntuaciones de los países en ambos rankings. La única razón para que la evaluación sea estandarizada es facilitar la clasificación no solo de los países sino de los estados o comunidades, municipios y colegios. Si a los responsables educativos les preocupa el funcionamiento de sus colegios o distritos escolares en comparación con el resto, entonces es difícil que ninguno ponga fin a los deberes innecesarios hasta que los responsables de los otros estén dispuestos a hacerlo. Esta (i)lógica es comparable a la de la carrera de armamentos.

Cuando los niños infieren que la atención y aprobación que consiguen vienen condicionadas por su rendimiento, los efectos psicológicos pueden ser devastadores. Lo que solemos olvidar es que cada uno de nosotros somos parte del resto para las personas que nos tienen en cuenta para justificar sus acciones. Tal vez sería preciso decir que los únicos ganadores son los políticos que obtienen beneficio del discurso de los estándares exigentes. Los perdedores son los niños y niñas, obligados a tirar como bestias de carga de la gloria de los adultos.

Lo que no hemos aprendido sobre el aprendizaje

Cuando una persona está profundamente apegada a una idea, puede ignorar o tergiversar la investigación en contra de su idea, e incluso evitar hacerse el tipo de preguntas que podrían poner en duda dicha idea.

Con respecto a los deberes, de forma mayoritaria se piensa que ayudan a los estudiantes a aprender mejor. Esto se da por la existencia de concepciones erróneas sobre el propio aprendizaje. Estas creencias erróneas acera de cómo llegan los niños a adquirir conocimientos y a construir los significados de las ideas, son responsables de una serie de políticas educativas cuyo atractivo es mayor cuanto menos se entiende de educación. Las pruebas estandarizadas son un ejemplo: cuanto menos se sabe sobre cómo funcionan las aulas reales y sobre cómo determinar qué estudiantes están teniendo problemas, más probable es que se consideren importantes las puntuaciones de estas pruebas. De forma similar, el apoyo a los deberes se beneficia de la ignorancia sobre la ciencia cognitiva, la pedagogía y el desarrollo infantil.

Para empezar, consideremos la creencia de que los deberes deben ser útiles simplemente porque dan más tiempo a los estudiantes para que dominen un tema o habilidad. De hecho, los deberes en sí mismos pueden verse como una forma barata de prolongar la jornada escolar. Las tareas para casa aumentan la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a temas académicos en una o dos horas. Consiguiendo, se supone, un mayor rendimiento.

¿Es probable que más cantidad de lo que los expertos llaman tiempo de trabajo pueda cambiar algo? La respuesta a esta pregunta es tan evidente que los defensores del tiempo de trabajo se vieron obligados a revisar su planteamiento inicial. En la versión modificada se afirma que el aprendizaje mejora de forma proporcional a la cantidad de tiempo de implicación en los deberes. Examinemos la investigación con más detenimiento. La cantidad de tiempo que un estudiante dedica a una tarea no está tan claramente relacionada con el rendimiento como podría parecer. El tiempo es una condición necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. El aprendizaje requiere tiempo, pero dedicar tiempo no garantiza por sí solo que el aprendizaje tenga lugar. Más tiempo puede dar lugar a más aprendizaje si, en primer lugar, (la falta de) tiempo dedicado era la causa principal del problema. Si la causa real eran otros factores, proporcionar más tiempo no será una estrategia eficaz.

Sin lugar a dudas hay profesores que sostendrán que el principal problema es la falta de tiempo, especialmente en la actualidad, cuando se los presiona para ajustarse a un currículo inabarcable impuesto desde lejanos despachos. Sin embargo, la principal consecuencia de que el tiempo de clase sea tan limitado es lo poco que se puede hacer con los deberes. Si se multiplica el número de alumnos en el aula por el tiempo que le lleva a un profesor leer y evaluar adecuadamente la tarea de cada estudiante, podemos ver por qué los profesores que mandan deberes de forma regular suelen ser incapaces de revisar con detalle el trabajo de sus alumnos. Peor aún, esta falta de tiempo crea una poderosa presión, no solo para mandar las mismas tareas a todos los niños de la clase; sino mandar el tipo de deberes de menor interés, el tipo que se puede corregir rápidamente. Quizá tenga sentido que veamos la educación menos como cuánto debe cubrir el profesor y más como cuánto se puede ayudar a descubrir a los alumnos.

Se suele afirmar que mandar a los estudiantes deberes que implican repetición y práctica refuerza lo que se les ha enseñado en clase. La práctica no crea comprensión al igual que dar a los niños un plazo límite no les enseña habilidades de gestión del tiempo. Podría tener sentido decir sigue practicando hasta que automatices lo que estás haciendo. Esto viene a ser aprendizajes conductuales. La realización de las tareas escolares son conductuales, esto viene a ser la aplicación de la teoría conocida como conductismo.

Cuando profesores y familias hablan de utilizar los deberes para reforzar el material que han aprendido los estudiantes o, más exactamente, el material que se les ha enseñado y que pueden, o no, haber aprendido, el término no se esta utilizando en un sentido técnico. Pero no importa. Se den cuenta o no, están aceptando la misma visión miope del aprendizaje que hace hincapié en los ejercicios y en la práctica, ya que su objetivo es producir una conducta. De este modo, justificar que los estudiantes vayan a casa con una hoja llena de ejercicios para practicar, con el argumento de que refuerza su aprendizaje, está afirmando que lo que importa no es la comprensión sino la conducta.

El énfasis en la construcción de significados se opone frontalmente a la idea de que el aprendizaje consiste en la adquisición de un repertorio de conductas. La teoría conductista es profundamente superficial. Aprender no se limita a absorber nueva información o adquirir respuestas automáticas ante estímulos. Actualmente, no solo los teóricos del aprendizaje y del conocimiento, sino prácticamente todos los investigadores cognitivos defienden un tipo de enseñanza más coherente con esto que trata a los estudiantes como constructores o creadores de significados.

En realidad, son los niños que no comprenden los conceptos que se ocultan quienes más necesitan un enfoque de la enseñanza orientado a una comprensión profunda. Cuantos más conceptos se les dé y más se les diga qué tienen que hacer al pie de la letra, más atrás se quedarán a la hora de captar estos conceptos. La consecuencia es que, muchas veces, no son capaces de aprender estos métodos y transferirlos ni siquiera a situaciones ligeramente diferentes a aquellos a los que están acostumbrados.

Las mejores aulas no solo se caracterizan por más pensamiento que memoria; también porque los estudiantes generan gran parte del pensamiento. Los niños acabarán llegando a la verdad si piensan y debaten lo suficiente, porque absolutamente nada es arbitrario. Por el contrario, cuando a los estudiantes simplemente se les enseña la manera más directa de obtener la respuesta, adquieren el hábito de mirar al adulto o al libro en vez de pensar las cosas detenidamente. Se hacen menos autónomos, más dependientes. Será menos probable que traten de discurrir qué tiene sentido hacer cuando se atasquen; y más probable que traten de recordar lo que se supone que tienen que hacer (de entre las respuestas conductuales que se les ha enseñado a producir). La práctica masiva puede ayudar a algunos estudiantes a conseguir recordar mejor la respuesta correcta, pero no a pensar mejor ni mucho menos a acostumbrarse a pensar.

Deberíamos mantener alejados de los deberes al alumnado por un lado, porque con lo que los niños hacen en el colegio es suficiente, y la repetición no es ni necesaria ni deseable; y, por otro, porque cuando los padres tratan de ayudar a sus hijos con los deberes tienden a enseñarles lo que a ellos les han dicho que es la forma “correcta”. Una vez más, esto bloquea el pensamiento de los niños. La práctica repetitiva suele conducir al hábito no a la comprensión. Ejercitar algunas habilidades hasta que prácticamente las puedes hacer dormido suele interferir en la flexibilidad y la innovación.

Por lo tanto, la tendencia casi universal a mandar los mismos deberes a todos los alumnos, si bien es comprensible por la falta de tiempo, pero es tremendamente difícil de defender pedagógicamente. Hay buenas razones para ir más allá del modelo de aprendizaje transmisivo. La filosofía debería ser querer que nuestros alumnos desarrollen su aprendizaje en nuestra presencia, de modo que podamos corregirlos de inmediato, o llevarlos en una dirección diferente, o empujarlos más allá, o aprender de ellos. El escritor George Leonard, definió una vez la clase magistral como la mejor manera de conseguir que la información de los apuntes del profesor pase a los apuntes del alumno sin tocar la mente de este. Existen razones de peso para afirmar que si el tiempo de clase es limitado, la mejor inversión que se podría hacer con la mayoría de esas horas sería dedicarlas a que los alumnos lean y escriban, debatan y reflexionen. Si avanzar trabajosamente a través de hojas de ejercicios reduce su deseo de leer o pensar, seguro que no compensará.

La evaluación depende de la observación; y si no permitimos que los alumnos escriban durante la clase, no podremos observar su proceso o encontrar el tiempo para responder a sus cuestiones y plantearles las preguntas clave. Imagina lo estúpido que sería que el profesor esperase que los alumnos trabajasen sobre sus proyectos solamente en casa, dejando el tiempo de clase para conferencias o diapositivas.

Es más probable que la práctica le sea útil a quien ha decidido hacerla, y el entusiasmo por una actividad es el mejor predictor de competencia. Esta es la razón por la que uno de los principales retos de un profesor es ayudar a despertar y mantener la motivación intrínseca de los niños por jugar con palabras, números e ideas. A la inversa, cuando una actividad se siente como un trabajo tedioso, la calidad del aprendizaje tiende a ser menor. El hecho de que tantos niños consideren los deberes como algo que hay que terminar lo antes posible, o incluso como una fuente significativa de estrés, ayuda a explicar por qué existe tan poca evidencia de que suponga algún beneficio académico, incluso para aquellos que obedientemente se sientan y completan los deberes que les han mandado. Lo más importante no es la acción del niño; es lo que subyace a la acción, sus necesidad, objetivos y actitudes. Lo que va a determinar que sea, o no, beneficioso a largo plazo no es lo que hace, es por qué lo hace; qué espera obtener de ello; si lo encuentra sentido, y de ser así, por qué razón. Por supuesto, es mucho más difícil medir estas cosas que una variable como el tiempo de trabajo. Del mismo modo, es más fácil hacer que los alumnos pasen las horas practicando una habilidad que cambiar lo que piensan sobre lo que están aprendiendo, cómo se ven a sí mismos en relación con la tarea, cómo de competentes piensan que son, etc.

Las concepciones erróneas sobre el aprendizaje se extienden por todos los sectores sociales, y son mantenidas tanto por las familias como por el profesorado. Son estas creencias las que hacen tan difícil llegar a cuestionar la práctica de mandar deberes por defecto. Si quien te escucha está convencido de que esta práctica tiene todo el sentido y de que más tiempo produce más aprendizaje no provocará ninguna reacción mostrar los resultados de la investigación y demostrar que no existen datos que apoyen el valor de mandar deberes a los alumnos de primaria. En otras palabras, si asumimos que los deberes son una parte necesaria de la educación, esto puede deberse a lo poco que realmente sabemos sobre cómo aprenden los niños. Aprender más sobre el aprendizaje nos llevará a ver las tareas que se exigen a los niños desde un punto de vista muy diferente.

Preguntas sin plantear

Los deberes siguen siendo defendidos por los responsables educativos, mandados por el profesorado y aceptados por las familias, en parte, por nuestra pereza cultural a pedir explicación de las prácticas sociales, a exigir razones que las justifiquen y a oponernos a aquellas prácticas cuya justificación es insuficiente. Podemos no “aceptar” (es decir, dar por bueno) todo lo que se nos dice por parte de responsables políticos y profesionales educativos; pero, en otro sentido de la palabra, tendemos a “aceptar” (es decir, aguantarnos con) lo que hacen.

Mientras el escéptico piensa y duda y, al hacerlo, afirma su visión de cómo deberían ser las cosas, el cínico no afirma nada, no hace nada y acaba perpetuando consensos que empeoran nuestras vidas. Posteriormente esos consensos confirmarán, en una evidente profecía autocumplida, la conclusión cínica de que no se puede cambiar nada.

Desde niños, se nos entrena para sentarnos quietos, escuchar lo que dice el profesor o deslizar los subrayadores sobre cualquier palabra del libro que estemos obligados a aprendernos de memoria. Muy pronto, nos volvemos menos propensos a preguntar o incluso a cuestionar si realmente tiene sentido lo que se nos enseña. Solo queremos saber si entra en el examen.

Cuando alguna práctica o política no nos hace muy felices, se nos anima a centrarnos en aspectos accesorios de lo que está pasando, a hacer preguntas sobre los detalles de cómo se lleva a cabo pero no sobre si debería hacerse. Cuanta más atención dedicamos a las preocupaciones secundarias, más se fortalecen los temas principales y las estructuras sociales que los amparan, así como los principios en que se basan. Al mismo tiempo nuestro sistema educativo evita, activamente, que se traten temas que tienen importancia por sí mismos. Si a las universidades les interesa demostrar que son capaces de educar personas, los estudiantes con buenas calificaciones serían una mala apuesta debido a su menor tendencia a mejorar su rendimiento.

Los profesores frecuentemente son testigos de lo infelices que los deberes hacen a un gran número de niños y de cómo muchos se resisten a hacerlos. El punto de partida de una monografía consideraba el que los estudiantes completen cualquier tarea que se les mande como un signo de madurez. Se nos dice que los niños más pequeños simplemente no entienden que los deberes les pueden ayudar a desarrollar importantes cualidades personales o un comportamiento académico responsable. Ni el éxito definido como conformidad, ni el valor de los deberes constituyen un tema de interés. Pero lo que más llama la atención es la falta de interés por tomarse en serio la posibilidad de repensar los deberes, incluso por parte de investigadores que han aportado pruebas que parecerían invitar a esta consideración. Nuestro objetivo como profesores y padres, se limita a maximizar el rendimiento de los niños, a hacerlos más eficientes a la hora de ejecutar cualquier instrucción que se les dé. El foco generalmente se limita a la cantidad que se manda. Está bien, pero debería preocuparnos más que al hacer esto perdemos de vista gran parte de lo que verdaderamente importa.

Los deberes muestran… ¿O no lo hacen?

Los deberes son el campo de juego de temas mucho más trascendentes, incluyendo las pruebas estandarizadas, las características de una buena educación, la naturaleza y fines de la educación, nuestras actitudes hacia la investigación y la manera en que criamos y consideramos a los niños.

Los deberes son tan fácilmente aceptados por varias razones: errores de base sobre la naturaleza del aprendizaje; un énfasis en la competitividad y en estándares más exigentes en el sistema educativo; la creencia de que cualquier práctica con la que los estudiantes se vayan a encontrar más tarde, por improductiva que sea, debería introducirse lo antes posible como entrenamiento; una desconfianza básica hacia los niños y la forma en que eligen pasar su tiempo, entre otras más.

La forma de plantear las cosas parce sugerir que la ausencia de beneficios académicos se compensa con la presencia de beneficios no académicos. Si los deberes no ayudan a los estudiantes a aprender mejor, entonces deben ayudarlos a desarrollar buenos hábitos de estudio.

Los investigadores llevan a engaño y muchos estudios y conclusiones tienen un nivel elevado de tergiversación. Esto sucede porque están comprometidos con unas ideas prefijadas que cuando los resultados no se ajustan a lo que esperaban, ignoran lo que su investigación ha encontrado o minimiza su importancia. Es decir, en ocasiones sus conclusiones y recomendaciones están en desacuerdo con los resultados de su propia investigación.

Harris Cooper, el máximo experto sobre el tema en Estados Unidos, se lamenta de que el papel de la investigación en la formación de las actitudes y prácticas sobre los deberes por parte de profesores, padres y responsables políticos ha sido mínimo. Critica, particularmente, a quienes citan estudios aislados para apoyar o refutar su valor. De hecho, dedica un apartado de su trabajo a evaluar las recomendaciones de otras personas a la luz de la literatura de investigación. El detallado resumen de esta, incluye el reconocimiento crucial de que no existen pruebas de que ninguna cantidad de deberes mejore el rendimiento académico de los alumnos de primaria. Tal vez los deberes debería tener esos efectos, pero Cooper sabe que no hay pruebas de que los tengan.

Podemos afirmar con seguridad que los beneficios de los deberes en el caso de los niños de primaria no se deberían evaluar únicamente en función de sus efectos inmediatos sobre las notas o las puntuaciones en las pruebas estandarizadas. Esta afirmación sugiere la voluntad de encontrar alguna justificación con la que defender la práctica de mandar deberes a todos los alumnos. Cooper no ha mostrado que exista ninguna prueba de que los deberes favorezcan una mejora de la actitud de los estudiantes, es más, en la educación primaria descubrió que era cierto justo lo contrario. Ningún estudio ha analizado resultados no académicos como los hábitos de estudio. En la mayoría de las declaraciones de Harris Cooper, el mensaje que surge claramente es que el investigador en materia cree que los niños pequeños deben hacer deberes. Pero no encontramos el mensaje de que no se han encontrado datos que justifiquen esa recomendación.

Ningún estudio muestra ningún beneficio de mandar deberes en educación primaria, pero puesto que pocos muestran algún daño, Cooper se siente libre para decir que se deberían hacer y luego afirma que esta opinión está “basada en la investigación”: por supuesto que muchos estudios han buscado un beneficio, aunque no han conseguido encontrarlo; pero casi ningún estudio se ha molestado en investigar los efectos negativos de los deberes. Encontró que el hecho de que los profesores manden más deberes cada tarde estaba asociado a una actitud menos positiva por parte de los estudiantes, pero esto no apoya la práctica de mandar tareas más cortas pero más frecuentes en primaria, como él sugiere. Ni este ni ningún otro hallazgo parece justificar la práctica de mandar ninguna tarea, en absoluto, a los niños de primaria.