CATAM, Cuanto antes te acostumbres mejor

La afirmación de que los deberes preparan a los niños para hacer más deberes se suele aceptar como un buen argumento para mandarlos. El acrónimo CATAM: Cuanto Antes Te Acostumbres, Mejor, es la respuesta que resume todo. Esta forma de pensar impregna la educación y la crianza de los niños. Es un arma de doble filo que se puede utilizar tanto para atacar prácticas a las que uno se opone, como para promover prácticas a las que a uno le parece bien.

Una infinidad de profesores de secundaria, pasan sus días lanzando datos y exigiendo habilidades, no porque sea la mejor manera de promover el aprendizaje y mucho menos el entusiasmo por el aprendizaje, sino solo porque se ha establecido que esos alumnos deberían saber estas cosas al pasar a bachillerato. Muchas veces, incluso, buenos profesores acaban participando en esta mala enseñanza temiendo que sus chicos no estén preparados cuando una enseñanza peor se cruce en su camino.

La actual locura de unos estándares más exigentes no solo presiona a los profesores para que enseñen demasiadas cosas demasiado pronto, sino también para que utilicen una lógica vertical debido, en parte, a su subordinación a las pruebas externas. Aquí también nos encontramos con que prepararlos se acepta como una razón suficiente para hacer lo que, de otro modo, se vería como algo poco razonable. Los expertos en desarrollo evolutivo denuncian, de forma prácticamente unánime, la utilización de pruebas estandarizadas con niños de primaria. Del mismo modo, hacer participar a los niños en certámenes competitivos, en los que no pueden conseguir el éxito a menos que los demás fracasen, tiene demostrados efectos negativos, en la salud psicológica, en las relaciones sociales, en la motivación intrínseca y en el logro.

Por otra parte, es un grave error ver a los niños pequeños principalmente como futuros niños mayores; no se debería ver a ningún niño solo como un adulto en ciernes. Como John Dewey expresó en una famosa frase, la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura.

En resumen, no estamos haciendo los colegios de infantil y primaria semejantes al mundo real, solo estamos haciéndolos más parecidos a los institutos. Es, en parte, por lo que los niños no van a querer hacer los deberes en el futuro porque comenzamos a mandárselos ahora. Cuando el interés intrínseco es bajo, es cuando los estudiantes necesitan ser capaces de recurrir a un repertorio de convicciones y estrategias que les serán útiles cuando tengan que pasar por dificultades y reveses.

La elección fundamental a la que nos enfrentamos como padres y profesores es si nuestra principal obligación consiste en ayudar a los niños a amar el aprendizaje, o acostumbrarlos a situaciones desagradables innecesarias para que puedan aprender a hacerlas frente.

CATAM, no solo presupone que la vida es bastante desagradable, sino que ni siquiera deberíamos molestarnos en tratar de cambiar las condiciones que la hacen así. Por otra parte, los adultos pierden el interés por trabajar para mejorar nuestras escuelas u otras instituciones; y, en su lugar, se autoimponen el deber de preparar a los niños para lo que pueda venir. El resultado es que su sensibilidad crítica nace muerta y que nunca se discuten decisiones políticas tremendamente discutibles.

Los estándares más exigentes

El esquema que actualmente usamos para reformar la educación es hacerlo de arriba abajo, mediante leyes uniformadoras impuestas por políticos alejados de la realidad. Esta versión de la reforma consiste en hacer cosas para los educadores y los estudiantes en lugar de trabajar con ellos, en plantear exigencias en lugar de ofrecer ayuda.

Por supuesto, el problema de la tendencia a equiparar más duro con mejor no es solo por el lenguaje utilizado para expresar esta idea. No es solo el origen del término “subir el listón” lo que debería llevarnos a cuestionarlo, es el hecho de que esta frase defiende un modelo consistente en hacer en las aulas lo que siempre hemos hecho, excepto que ahora el número de estudiantes con probabilidades de éxito es menor.

Muchos profesores, deberían abandonar las escuelas para no convertirse en meros técnicos en preparación de pruebas, que es una razón más que explica cómo la política de “subir el listón” en realidad ha disminuido la calidad de las escuelas. Hasta que todos los profesionales del sector educativo o su gran mayoría no decida pararse o paralizar el sistema y recuperar la potestad de decisión, autoría, poder y afianzar su posición, entre otras, nada cambiará.

El movimiento para unos estándares más duros que nos ha traído las pruebas estandarizadas, también es responsable de que se manden más deberes. No se trata solo de que hacer más deberes se haya propuesto como una descabellada manera de hacer frente al creciente porcentaje de abandono y a otros problemas; más bien, los deberes tienen sus raíces en el mismo movimiento que ha ayudado a causar estos problemas. Y los deberes, por si solos, contribuyen de manera sustancial.

En un estudio llevado a cabo en más de 150 colegios de tres estados en EEUU, se encontró que los profesores de tercero de infantil y de primero de primaria mandan más deberes en los colegios con una alta proporción de alumnos de bajos ingresos, alumnos de color y alumnos con un funcionamiento por debajo del correspondiente al curso en el que están. En estas aulas era mucho más probable encontrarse con deberes muy dirigidos y académicos, mientras que era más probable que los niños más privilegiados se encontraran con tareas centradas en la resolución de problemas y en la comprensión.

Pero si aceptamos que los deberes ayudan o que cierto tipo de deberes podrían ayudar entonces se muestra una tendencia a que estos beneficios se acumulen de forma desproporcionada en los alumnos ya que tienen una posición de partida que les predispone a tener éxito en la escuela. Si los deberes ayudan a alguien, es a los más favorecidos. Si nos sentáramos a pensar y, deliberadamente, tratáramos de encontrar una manera de ampliar aún más la brecha en el rendimiento, inventaríamos los deberes.

La razón no es difícil de entender: los estudiantes cuyos padres entienden los deberes y pueden ayudar a hacerlos tienen una considerable ventaja sobre aquellos cuyos padres no tienen la capacidad o el tiempo para prestar esa ayuda.

Muchos profesores basan su prestigio en lo difícil que es su asignatura y, a su vez, crean estudiantes con un sentimiento de orgullo por su capacidad para soportar la dureza. La educación, no es un proceso en el que más trabajo equivalga siempre a una experiencia educativa mejor (más dura). Los deberes, obviamente, son un componente fundamental de este sistema.

No solo existen buenas razones de carácter genérico para dudar de la afirmación de que los deberes son beneficiosos académicamente, sino que los datos internacionales han refutado definitivamente la afirmación de que los países cuyos estudiantes hacen más deberes tienden a ser aquellos con mejores resultados.

Tristemente, el juicio de valor predominante en la educación es que se la considera principalmente en términos económicos, la alienación académica llega a ser más grave y preocupante que la alienación económica. Esto es algo tan ampliamente aceptado por políticos, columnistas y muchas personas, que raramente se reconoce siquiera como motivo de debate. La educación se podría ver como una manera de hacer lo que es mejor para cada niño o niña promoviendo su desarrollo, o como una manera de crear una sociedad justa y democrática. Pero estos objetivos se dejan inevitablemente al margen si el principal objetivo de la escuela es preparar a los niños para ser trabajadores productivos que contribuyan a aumentar la rentabilidad de sus futuros empleadores. Cada vez que se describe la educación como una inversión o se menciona a las escuelas en términos de economía global se deberían disparar todas las alarmas recordándonos las implicaciones morales y prácticas de dar una respuesta en euros a una pregunta sobre la escuela. Dicha respuesta no solo revela mucho sobre cómo vemos el aprendizaje, sino también a la infancia.

El estado de nuestra economía es consecuencia directa del buen trabajo que nuestras escuelas están haciendo en la formación de los trabajadores del mañana. Esto también se suele plantear como una cuestión de fe. Pero diferentes líneas de investigación convergen para cuestionar esto. En primer lugar, en el plano individual, cuando se utilizan como criterio los salarios o ratings de supervisión, los resultados en las pruebas solo tienen una pequeña relación con la productividad laboral. Por otra parte, la conexión entre educación y economía también falla cuando la analizamos en conjunto, como país. El analista educativo Gerald Bracey analizó 38 naciones. Sus economías se valoran según el Índice de Competitividad Global elaborado por el Foro Económico Mundial, y sus estudiantes mediante las puntuaciones en las pruebas internacionales de matemáticas y ciencias. No existía prácticamente ninguna correlación entre las puntuaciones de los países en ambos rankings. La única razón para que la evaluación sea estandarizada es facilitar la clasificación no solo de los países sino de los estados o comunidades, municipios y colegios. Si a los responsables educativos les preocupa el funcionamiento de sus colegios o distritos escolares en comparación con el resto, entonces es difícil que ninguno ponga fin a los deberes innecesarios hasta que los responsables de los otros estén dispuestos a hacerlo. Esta (i)lógica es comparable a la de la carrera de armamentos.

Cuando los niños infieren que la atención y aprobación que consiguen vienen condicionadas por su rendimiento, los efectos psicológicos pueden ser devastadores. Lo que solemos olvidar es que cada uno de nosotros somos parte del resto para las personas que nos tienen en cuenta para justificar sus acciones. Tal vez sería preciso decir que los únicos ganadores son los políticos que obtienen beneficio del discurso de los estándares exigentes. Los perdedores son los niños y niñas, obligados a tirar como bestias de carga de la gloria de los adultos.

Lo que no hemos aprendido sobre el aprendizaje

Cuando una persona está profundamente apegada a una idea, puede ignorar o tergiversar la investigación en contra de su idea, e incluso evitar hacerse el tipo de preguntas que podrían poner en duda dicha idea.

Con respecto a los deberes, de forma mayoritaria se piensa que ayudan a los estudiantes a aprender mejor. Esto se da por la existencia de concepciones erróneas sobre el propio aprendizaje. Estas creencias erróneas acera de cómo llegan los niños a adquirir conocimientos y a construir los significados de las ideas, son responsables de una serie de políticas educativas cuyo atractivo es mayor cuanto menos se entiende de educación. Las pruebas estandarizadas son un ejemplo: cuanto menos se sabe sobre cómo funcionan las aulas reales y sobre cómo determinar qué estudiantes están teniendo problemas, más probable es que se consideren importantes las puntuaciones de estas pruebas. De forma similar, el apoyo a los deberes se beneficia de la ignorancia sobre la ciencia cognitiva, la pedagogía y el desarrollo infantil.

Para empezar, consideremos la creencia de que los deberes deben ser útiles simplemente porque dan más tiempo a los estudiantes para que dominen un tema o habilidad. De hecho, los deberes en sí mismos pueden verse como una forma barata de prolongar la jornada escolar. Las tareas para casa aumentan la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a temas académicos en una o dos horas. Consiguiendo, se supone, un mayor rendimiento.

¿Es probable que más cantidad de lo que los expertos llaman tiempo de trabajo pueda cambiar algo? La respuesta a esta pregunta es tan evidente que los defensores del tiempo de trabajo se vieron obligados a revisar su planteamiento inicial. En la versión modificada se afirma que el aprendizaje mejora de forma proporcional a la cantidad de tiempo de implicación en los deberes. Examinemos la investigación con más detenimiento. La cantidad de tiempo que un estudiante dedica a una tarea no está tan claramente relacionada con el rendimiento como podría parecer. El tiempo es una condición necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. El aprendizaje requiere tiempo, pero dedicar tiempo no garantiza por sí solo que el aprendizaje tenga lugar. Más tiempo puede dar lugar a más aprendizaje si, en primer lugar, (la falta de) tiempo dedicado era la causa principal del problema. Si la causa real eran otros factores, proporcionar más tiempo no será una estrategia eficaz.

Sin lugar a dudas hay profesores que sostendrán que el principal problema es la falta de tiempo, especialmente en la actualidad, cuando se los presiona para ajustarse a un currículo inabarcable impuesto desde lejanos despachos. Sin embargo, la principal consecuencia de que el tiempo de clase sea tan limitado es lo poco que se puede hacer con los deberes. Si se multiplica el número de alumnos en el aula por el tiempo que le lleva a un profesor leer y evaluar adecuadamente la tarea de cada estudiante, podemos ver por qué los profesores que mandan deberes de forma regular suelen ser incapaces de revisar con detalle el trabajo de sus alumnos. Peor aún, esta falta de tiempo crea una poderosa presión, no solo para mandar las mismas tareas a todos los niños de la clase; sino mandar el tipo de deberes de menor interés, el tipo que se puede corregir rápidamente. Quizá tenga sentido que veamos la educación menos como cuánto debe cubrir el profesor y más como cuánto se puede ayudar a descubrir a los alumnos.

Se suele afirmar que mandar a los estudiantes deberes que implican repetición y práctica refuerza lo que se les ha enseñado en clase. La práctica no crea comprensión al igual que dar a los niños un plazo límite no les enseña habilidades de gestión del tiempo. Podría tener sentido decir sigue practicando hasta que automatices lo que estás haciendo. Esto viene a ser aprendizajes conductuales. La realización de las tareas escolares son conductuales, esto viene a ser la aplicación de la teoría conocida como conductismo.

Cuando profesores y familias hablan de utilizar los deberes para reforzar el material que han aprendido los estudiantes o, más exactamente, el material que se les ha enseñado y que pueden, o no, haber aprendido, el término no se esta utilizando en un sentido técnico. Pero no importa. Se den cuenta o no, están aceptando la misma visión miope del aprendizaje que hace hincapié en los ejercicios y en la práctica, ya que su objetivo es producir una conducta. De este modo, justificar que los estudiantes vayan a casa con una hoja llena de ejercicios para practicar, con el argumento de que refuerza su aprendizaje, está afirmando que lo que importa no es la comprensión sino la conducta.

El énfasis en la construcción de significados se opone frontalmente a la idea de que el aprendizaje consiste en la adquisición de un repertorio de conductas. La teoría conductista es profundamente superficial. Aprender no se limita a absorber nueva información o adquirir respuestas automáticas ante estímulos. Actualmente, no solo los teóricos del aprendizaje y del conocimiento, sino prácticamente todos los investigadores cognitivos defienden un tipo de enseñanza más coherente con esto que trata a los estudiantes como constructores o creadores de significados.

En realidad, son los niños que no comprenden los conceptos que se ocultan quienes más necesitan un enfoque de la enseñanza orientado a una comprensión profunda. Cuantos más conceptos se les dé y más se les diga qué tienen que hacer al pie de la letra, más atrás se quedarán a la hora de captar estos conceptos. La consecuencia es que, muchas veces, no son capaces de aprender estos métodos y transferirlos ni siquiera a situaciones ligeramente diferentes a aquellos a los que están acostumbrados.

Las mejores aulas no solo se caracterizan por más pensamiento que memoria; también porque los estudiantes generan gran parte del pensamiento. Los niños acabarán llegando a la verdad si piensan y debaten lo suficiente, porque absolutamente nada es arbitrario. Por el contrario, cuando a los estudiantes simplemente se les enseña la manera más directa de obtener la respuesta, adquieren el hábito de mirar al adulto o al libro en vez de pensar las cosas detenidamente. Se hacen menos autónomos, más dependientes. Será menos probable que traten de discurrir qué tiene sentido hacer cuando se atasquen; y más probable que traten de recordar lo que se supone que tienen que hacer (de entre las respuestas conductuales que se les ha enseñado a producir). La práctica masiva puede ayudar a algunos estudiantes a conseguir recordar mejor la respuesta correcta, pero no a pensar mejor ni mucho menos a acostumbrarse a pensar.

Deberíamos mantener alejados de los deberes al alumnado por un lado, porque con lo que los niños hacen en el colegio es suficiente, y la repetición no es ni necesaria ni deseable; y, por otro, porque cuando los padres tratan de ayudar a sus hijos con los deberes tienden a enseñarles lo que a ellos les han dicho que es la forma “correcta”. Una vez más, esto bloquea el pensamiento de los niños. La práctica repetitiva suele conducir al hábito no a la comprensión. Ejercitar algunas habilidades hasta que prácticamente las puedes hacer dormido suele interferir en la flexibilidad y la innovación.

Por lo tanto, la tendencia casi universal a mandar los mismos deberes a todos los alumnos, si bien es comprensible por la falta de tiempo, pero es tremendamente difícil de defender pedagógicamente. Hay buenas razones para ir más allá del modelo de aprendizaje transmisivo. La filosofía debería ser querer que nuestros alumnos desarrollen su aprendizaje en nuestra presencia, de modo que podamos corregirlos de inmediato, o llevarlos en una dirección diferente, o empujarlos más allá, o aprender de ellos. El escritor George Leonard, definió una vez la clase magistral como la mejor manera de conseguir que la información de los apuntes del profesor pase a los apuntes del alumno sin tocar la mente de este. Existen razones de peso para afirmar que si el tiempo de clase es limitado, la mejor inversión que se podría hacer con la mayoría de esas horas sería dedicarlas a que los alumnos lean y escriban, debatan y reflexionen. Si avanzar trabajosamente a través de hojas de ejercicios reduce su deseo de leer o pensar, seguro que no compensará.

La evaluación depende de la observación; y si no permitimos que los alumnos escriban durante la clase, no podremos observar su proceso o encontrar el tiempo para responder a sus cuestiones y plantearles las preguntas clave. Imagina lo estúpido que sería que el profesor esperase que los alumnos trabajasen sobre sus proyectos solamente en casa, dejando el tiempo de clase para conferencias o diapositivas.

Es más probable que la práctica le sea útil a quien ha decidido hacerla, y el entusiasmo por una actividad es el mejor predictor de competencia. Esta es la razón por la que uno de los principales retos de un profesor es ayudar a despertar y mantener la motivación intrínseca de los niños por jugar con palabras, números e ideas. A la inversa, cuando una actividad se siente como un trabajo tedioso, la calidad del aprendizaje tiende a ser menor. El hecho de que tantos niños consideren los deberes como algo que hay que terminar lo antes posible, o incluso como una fuente significativa de estrés, ayuda a explicar por qué existe tan poca evidencia de que suponga algún beneficio académico, incluso para aquellos que obedientemente se sientan y completan los deberes que les han mandado. Lo más importante no es la acción del niño; es lo que subyace a la acción, sus necesidad, objetivos y actitudes. Lo que va a determinar que sea, o no, beneficioso a largo plazo no es lo que hace, es por qué lo hace; qué espera obtener de ello; si lo encuentra sentido, y de ser así, por qué razón. Por supuesto, es mucho más difícil medir estas cosas que una variable como el tiempo de trabajo. Del mismo modo, es más fácil hacer que los alumnos pasen las horas practicando una habilidad que cambiar lo que piensan sobre lo que están aprendiendo, cómo se ven a sí mismos en relación con la tarea, cómo de competentes piensan que son, etc.

Las concepciones erróneas sobre el aprendizaje se extienden por todos los sectores sociales, y son mantenidas tanto por las familias como por el profesorado. Son estas creencias las que hacen tan difícil llegar a cuestionar la práctica de mandar deberes por defecto. Si quien te escucha está convencido de que esta práctica tiene todo el sentido y de que más tiempo produce más aprendizaje no provocará ninguna reacción mostrar los resultados de la investigación y demostrar que no existen datos que apoyen el valor de mandar deberes a los alumnos de primaria. En otras palabras, si asumimos que los deberes son una parte necesaria de la educación, esto puede deberse a lo poco que realmente sabemos sobre cómo aprenden los niños. Aprender más sobre el aprendizaje nos llevará a ver las tareas que se exigen a los niños desde un punto de vista muy diferente.

Preguntas sin plantear

Los deberes siguen siendo defendidos por los responsables educativos, mandados por el profesorado y aceptados por las familias, en parte, por nuestra pereza cultural a pedir explicación de las prácticas sociales, a exigir razones que las justifiquen y a oponernos a aquellas prácticas cuya justificación es insuficiente. Podemos no “aceptar” (es decir, dar por bueno) todo lo que se nos dice por parte de responsables políticos y profesionales educativos; pero, en otro sentido de la palabra, tendemos a “aceptar” (es decir, aguantarnos con) lo que hacen.

Mientras el escéptico piensa y duda y, al hacerlo, afirma su visión de cómo deberían ser las cosas, el cínico no afirma nada, no hace nada y acaba perpetuando consensos que empeoran nuestras vidas. Posteriormente esos consensos confirmarán, en una evidente profecía autocumplida, la conclusión cínica de que no se puede cambiar nada.

Desde niños, se nos entrena para sentarnos quietos, escuchar lo que dice el profesor o deslizar los subrayadores sobre cualquier palabra del libro que estemos obligados a aprendernos de memoria. Muy pronto, nos volvemos menos propensos a preguntar o incluso a cuestionar si realmente tiene sentido lo que se nos enseña. Solo queremos saber si entra en el examen.

Cuando alguna práctica o política no nos hace muy felices, se nos anima a centrarnos en aspectos accesorios de lo que está pasando, a hacer preguntas sobre los detalles de cómo se lleva a cabo pero no sobre si debería hacerse. Cuanta más atención dedicamos a las preocupaciones secundarias, más se fortalecen los temas principales y las estructuras sociales que los amparan, así como los principios en que se basan. Al mismo tiempo nuestro sistema educativo evita, activamente, que se traten temas que tienen importancia por sí mismos. Si a las universidades les interesa demostrar que son capaces de educar personas, los estudiantes con buenas calificaciones serían una mala apuesta debido a su menor tendencia a mejorar su rendimiento.

Los profesores frecuentemente son testigos de lo infelices que los deberes hacen a un gran número de niños y de cómo muchos se resisten a hacerlos. El punto de partida de una monografía consideraba el que los estudiantes completen cualquier tarea que se les mande como un signo de madurez. Se nos dice que los niños más pequeños simplemente no entienden que los deberes les pueden ayudar a desarrollar importantes cualidades personales o un comportamiento académico responsable. Ni el éxito definido como conformidad, ni el valor de los deberes constituyen un tema de interés. Pero lo que más llama la atención es la falta de interés por tomarse en serio la posibilidad de repensar los deberes, incluso por parte de investigadores que han aportado pruebas que parecerían invitar a esta consideración. Nuestro objetivo como profesores y padres, se limita a maximizar el rendimiento de los niños, a hacerlos más eficientes a la hora de ejecutar cualquier instrucción que se les dé. El foco generalmente se limita a la cantidad que se manda. Está bien, pero debería preocuparnos más que al hacer esto perdemos de vista gran parte de lo que verdaderamente importa.

Los deberes muestran… ¿O no lo hacen?

Los deberes son el campo de juego de temas mucho más trascendentes, incluyendo las pruebas estandarizadas, las características de una buena educación, la naturaleza y fines de la educación, nuestras actitudes hacia la investigación y la manera en que criamos y consideramos a los niños.

Los deberes son tan fácilmente aceptados por varias razones: errores de base sobre la naturaleza del aprendizaje; un énfasis en la competitividad y en estándares más exigentes en el sistema educativo; la creencia de que cualquier práctica con la que los estudiantes se vayan a encontrar más tarde, por improductiva que sea, debería introducirse lo antes posible como entrenamiento; una desconfianza básica hacia los niños y la forma en que eligen pasar su tiempo, entre otras más.

La forma de plantear las cosas parce sugerir que la ausencia de beneficios académicos se compensa con la presencia de beneficios no académicos. Si los deberes no ayudan a los estudiantes a aprender mejor, entonces deben ayudarlos a desarrollar buenos hábitos de estudio.

Los investigadores llevan a engaño y muchos estudios y conclusiones tienen un nivel elevado de tergiversación. Esto sucede porque están comprometidos con unas ideas prefijadas que cuando los resultados no se ajustan a lo que esperaban, ignoran lo que su investigación ha encontrado o minimiza su importancia. Es decir, en ocasiones sus conclusiones y recomendaciones están en desacuerdo con los resultados de su propia investigación.

Harris Cooper, el máximo experto sobre el tema en Estados Unidos, se lamenta de que el papel de la investigación en la formación de las actitudes y prácticas sobre los deberes por parte de profesores, padres y responsables políticos ha sido mínimo. Critica, particularmente, a quienes citan estudios aislados para apoyar o refutar su valor. De hecho, dedica un apartado de su trabajo a evaluar las recomendaciones de otras personas a la luz de la literatura de investigación. El detallado resumen de esta, incluye el reconocimiento crucial de que no existen pruebas de que ninguna cantidad de deberes mejore el rendimiento académico de los alumnos de primaria. Tal vez los deberes debería tener esos efectos, pero Cooper sabe que no hay pruebas de que los tengan.

Podemos afirmar con seguridad que los beneficios de los deberes en el caso de los niños de primaria no se deberían evaluar únicamente en función de sus efectos inmediatos sobre las notas o las puntuaciones en las pruebas estandarizadas. Esta afirmación sugiere la voluntad de encontrar alguna justificación con la que defender la práctica de mandar deberes a todos los alumnos. Cooper no ha mostrado que exista ninguna prueba de que los deberes favorezcan una mejora de la actitud de los estudiantes, es más, en la educación primaria descubrió que era cierto justo lo contrario. Ningún estudio ha analizado resultados no académicos como los hábitos de estudio. En la mayoría de las declaraciones de Harris Cooper, el mensaje que surge claramente es que el investigador en materia cree que los niños pequeños deben hacer deberes. Pero no encontramos el mensaje de que no se han encontrado datos que justifiquen esa recomendación.

Ningún estudio muestra ningún beneficio de mandar deberes en educación primaria, pero puesto que pocos muestran algún daño, Cooper se siente libre para decir que se deberían hacer y luego afirma que esta opinión está “basada en la investigación”: por supuesto que muchos estudios han buscado un beneficio, aunque no han conseguido encontrarlo; pero casi ningún estudio se ha molestado en investigar los efectos negativos de los deberes. Encontró que el hecho de que los profesores manden más deberes cada tarde estaba asociado a una actitud menos positiva por parte de los estudiantes, pero esto no apoya la práctica de mandar tareas más cortas pero más frecuentes en primaria, como él sugiere. Ni este ni ningún otro hallazgo parece justificar la práctica de mandar ninguna tarea, en absoluto, a los niños de primaria.

¿Proporcionan los deberes beneficios no académicos?

Investigación tras investigación se ha encontrado que cuando estamos implicados en algún tipo de competición acabamos haciéndolo peor. Los deberes son el vínculo entre la escuela y la casa que muestra lo que los niños están aprendiendo. Deberíamos revisar esto porque no son solo un vínculo, sino el vínculo. Hay mejores formas, programas, proyectos para abordar la relación familia-escuela.

En términos generales, es comprensible que los padres sientan que no saben cómo acertar puesto que se les envían mensajes contradictorios acerca de cómo deberían involucrarse en las tareas de sus hijos. Pero esta situación se hace todavía más frustrante cuando se espera que los padres participen activamente a la vez que se supone que los deberes son un momento para sentarse relajadamente y observar cómo están aprendiendo sus hijos. En cualquier caso, cuando ya existen pocas pruebas de que los deberes sean una ayuda para que los niños mejoren su aprendizaje, todavía es más difícil justificar que los niños los hagan, sobre todo si hay otras maneras de informar a los padres sobre lo que sucede en la escuela.

Buscando pruebas

El argumento no académico más frecuente para justificar los deberes es que, al igual que la competición, son beneficiosos para el desarrollo de la personalidad. En concreto, se dice que ayudan a los alumnos a responsabilizarse del trabajo escolar, a poner en práctica hábitos de estudio, a desarrollar la voluntad, la capacidad de seguir instrucciones, la limpieza y la pulcritud, y la responsabilidad en general. Otros han afirmado que los deberes promueven la autodisciplina así como la iniciativa y la autonomía. Harris Cooper escribió en 1989 que no existen estudios que se hayan centrado en resultados no académicos. En 2005 le entrevistaron en relación a este tema y solo pudo citar 2 estudios y ninguno se centraba en los hábitos de estudio, sino en la relación entre los deberes y la conducta de los alumnos.

No tenemos casi ninguna evidencia empírica que muestre cómo afectan los deberes a la manera en que los estudiantes se forman una idea de la escuela, de sus profesores, de ellos mismos, o incluso de la idea misma de los deberes. Una excepción: Cooper y sus compañeros preguntaron a unos 700 alumnos de diferentes edades si pensaban que los deberes ayudaban a aprender. No encontró ninguna relación entre la cantidad de deberes que se les mandaba a los estudiantes más mayores y lo que pensaban. Pero en el caso de los alumnos más pequeños (hasta 5º de primaria), cuantos más deberes tenían que hacer más negativas eran sus actitudes.

Replanteándonos el sentido común

Por lo general son los padres quienes eligen cuándo hacen sus hijos los deberes, insistiendo en que los terminen antes de hacer algo que sus hijos encuentren agradable. Otra variable es la personalidad. Un montón de personas que no tuvieron muchos deberes de pequeñas resultan ser muy hábiles a la hora de organizarse y planificar su tiempo. Resulta curioso afirmar que los deberes son la única herramienta, o incluso la mejor, que tiene la escuela para apoyar cualquiera de estas cualidades relacionadas con el carácter. Una evidencia derivada de esta literatura es que tanto a los niños como a los adultos les va mejor en casi todos los aspectos de su vida cuando tienen algún control sobre los acontecimientos que los afectan. Los beneficios de experimentar una sensación de autonomía van desde una mejor salud física a un mejor ajuste emocional y, en el caso de los estudiantes, también incluyen una mayor autoconfianza académica, algo que se asocia con un aprendizaje más exitoso. Incluso en los colegios “progresistas” los alumnos no tienen prácticamente nada que decir sobre la mayor parte de lo que hacen, ni sobre con quién lo van a hacer, ni sobre cuánto tiempo debería llevar, ni sobre cómo se va a evaluar. Nos están demostrando claramente que podemos hacer que los estudiantes hagan cosas que no quieren, pero que no podemos conseguir que quieran hacer esas cosas. Las personas somos activas constructoras de significados. No somos recipientes pasivos en los que se puede embutir conocimientos, habilidades o valores. Ayudar a los niños a adquirir responsabilidad, autonomía o cualquier otro valor, nos obliga a trabajar con ellos, algo muy opuesto a imponerles cosas, como los deberes.

Nos exige fijarnos en lo que quieren, en lo que necesitan y en cómo ven el mundo. Las habituales defensas de los deberes no parecen tener en cuenta estas consideraciones. En este sentido, son defensas que carecen tanto de credibilidad como de datos que las fundamenten.

Reconsideremos los valores

Los deberes tienden a acabar necesitando la ayuda de la madre o del padre. Y muchas veces, un niño puede acabar aprendiendo más por el hecho de recibir esta ayuda que por hacer los deberes a solas. Debemos preguntarnos si el objetivo principal de los deberes es ayudar a los niños a ser más entusiastas y competentes en su aprendizaje, o crear una situación en la que podemos juzgar cómo son de buenos haciendo las cosas solos y tal vez, enseñar el valor del esfuerzo individual.

Actualmente la escuela es demasiado buena enseñando a las personas a hacer lo que se les dice… Tenemos que cuestionar la práctica de mandar deberes todas las tardes a los alumnos con el objetivo de que aprendan a practicar la obediencia ciega a expensas de su propio tiempo y de sus intereses.

También se dice que los deberes enseñan a los niños autodisciplina. Para comenzar, es posible disciplinarse con excesiva severidad, negarse el placer y perseguir las obligaciones propias con una urgencia insana y un nivel de organización rayano en lo obsesivo. Algunos niños que se presentan como historias de éxito en realidad pueden ser niños ansiosos, presionados, motivados por la necesidad constante de superarse, en lugar de por algo parecido a la curiosidad. No es necesario animar o amenazar para que estudien, por lo que podríamos decir que su motivación es interna, Sin embargo, seguramente no es intrínseca. Muchos de ellos son adictos en ciernes al trabajo. Lo que se está prescribiendo son lecciones de obedecer y aprender a esforzarse, con independencia de que el trabajo tenga sentido. El argumento mercantil ve útiles los deberes vinculándolos con el trabajo que se pueden transferir a las ocupaciones adultas. Quizá lo que le puede ser útil a un futuro empleador no sea solo enseñar habilidades, sino inculcar normas, ayudando a producir trabajadores acostumbrados a una larga jornada de trabajo sin quejarse. Si todos estos beneficios resultan ser variantes de la ética del trabajo protestante realmente no nos habremos movido mucho de los objetivos académicos. Aunque esta defensa de los deberes no esté basada en conseguir que los niños sobresalgan en matemáticas o lectura, sigue estando centrada en la adquisición de habilidades que, a la larga, les hagan más productivos académica y económicamente.

Las preocupaciones sobre un exceso de autodisciplina podrían hacernos pensar en objetivos muy diferentes, como la salud emocional e integral cuanto más en serio nos tomemos estos objetivos, menos probable será que aceptemos un sistema de deberes diarios. Lo principal que están consiguiendo los deberes es alejar a los niños del aprendizaje.

¿Hacer deberes mejora el aprendizaje? Una mirada renovada a las pruebas disponibles.

Ha habido y hay numerosos estudios sobre las tareas escolares, pero muy pocos investigadores detectan una serie de peculiaridades entre estas investigaciones y deciden formar una contracultura sobre este tema.

En contra de los investigadores que concluyen y defienden que los deberes tienen poderosos efectos en el aprendizaje, hay investigadores que han analizado esos mismos estudios y conclusiones y han descubierto que un cuarto del total de casos comparaba verdaderamente el hecho de tener deberes con el de no tenerlos; y que sus resultados en realidad no proporcionaban muchas razones para pensar que ayudaban.

Harris Cooper, psicólogo de la educación, intentó aclarar las cosas llevando a cabo la revisión más exhaustiva de investigaciones llevada a cabo hasta la fecha. Realizó un metaanálisis, que es una técnica estadística que combina numerosos estudios en el equivalente de un estudio gigante. Cooper incluyó 17 informes de investigaciones que contenían un total de 48 comparaciones entre alumnos a los que se les había mandado deberes y a los que no. Cerca de un 70% de las comparaciones encontraron que los deberes estaban asociados a un mayor rendimiento. También revisó las investigaciones que intentaban correlacionar las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los exámenes, con la cantidad de deberes que hacían. De 50 correlaciones, 43 eran positivas; aunque el efecto global no era especialmente significativo. Los deberes aportaban menos del 4% a las diferencias en las puntuaciones de los alumnos. Lo peor, según dos expertos, es que la mayoría de los estudios incluidos en la revisión tenían carencias metodológicas tan graves como para plantear dudas sobre la validez de cualquier conclusión basada en ellos.

En la última revisión de Cooper no se incluyeron varios estudios recientes, y estos, no apoyan la idea de que los alumnos que pasan más tiempo haciendo deberes tengan mejores resultados que sus compañeros. Todavía otro estudio confirmó que el tiempo dedicado no estaba asociado con puntuaciones ni más altas ni más bajas en ninguna prueba. Por el contrario, la cantidad de tiempo que los niños dedicaban a leer por placer correlacionaba fuertemente con puntuaciones más altas.

1. En el mejor de los casos, la mayoría de los estudios sobre los deberes muestra solo una asociación, no una relación causal: la mayoría de la investigación que pretende demostrar un efecto positivo de los deberes parece basarse en la suposición de que cuando a los estudiantes se les mandan más deberes también puntúan mejor en pruebas estandarizadas, deduciendo de ello que las puntuaciones más altas se deben al hecho de haber tenido más deberes. Timoteo Keith analizó los resultados de una encuesta realizada a decenas de miles de estudiantes de bachillerato y llegó a la conclusión de que los deberes tenían una relación positiva con el rendimiento, por lo menos en esa edad. Pero 10 años después sucedió algo curioso cuando él y otro compañero volvieron a analizar el papel de los deberes junto con otras posibles variables que influyen en el aprendizaje, como la calidad de la enseñanza, la motivación y la metodología que experimentaban los estudiantes. Cuando todas estas variables se incluían de forma simultánea en la ecuación, el resultado era desconcertante y sorprendente: el efecto de los deberes sobre el rendimiento desaparecía completamente. En resumen, la mayor parte de la investigación que se cita para demostrar que los deberes tienen beneficios académicos, realmente no lo demuestra.

2. ¿Sabemos realmente cuántos deberes hacen los niños? La investigación sobre los deberes continúa mostrando las mismas debilidades fundamentales que la han caracterizado a lo largo del siglo: una dependencia excesiva de los autoinformes como método predominante de recolección de datos, y la utilización de la correlación como método principal de análisis de los datos.

3. Las investigaciones sobre los deberes confunden el aprendizaje con las notas y con las puntuaciones de los exámenes: Es como si te dijeran que te pasaras la tarde memorizando los nombres de los reyes godos y luego te hicieran un examen solo sobre estos nombres. Si después de empollar estos nombres recuerdas un gran número de ellos, el investigador concluirá que estudiar por la tarde es eficaz. Las notas, perjudiciales con carácter general, son particularmente inapropiadas para juzgar la eficacia de los deberes por una sencilla razón: el mismo profesor que ha mandado los deberes cambia luego de papel y evalúa a los alumnos que los han completado. La calificación que un profesor da a un alumno al final de curso con frecuencia se basará, al menos en parte, en si el alumno ha hecho los deberes y en qué medida. Por lo tanto, afirmar que hacer más deberes está asociado con un mejor rendimiento escolar (medido por notas) significa no proporcionar información útil sobre si los deberes son valiosos por sí mismos. Sin embargo, las notas son la base para un buen número de estudios que se citan en defensa de esta conclusión. No resulta sorprendente que los estudios que utilizan las notas de clase como medida del rendimiento tiendan a mostrar un efecto de los deberes mucho más fuerte que los estudios que utilizan puntuaciones de pruebas estandarizadas. Cada hora que los profesores invierten en preparar a los niños para que tengan éxito en las pruebas estandarizadas, incluso si los resultados mejoran, es una hora que no se dedica a ayudar a los niños a convertirse en pensadores críticos, curiosos y creativos. Funcionar mejor solo significa conseguir puntuaciones más altas en exámenes que miden capacidades de bajo nivel. En general, la investigación sobre los deberes define su beneficio en función del rendimiento y, a su vez, define el rendimiento como mejores notas o puntuaciones en pruebas estandarizadas. Lo que nos impide concluir nada acerca de si los deberes mejoran el aprendizaje de los niños.

4. Cuanto más tiempo miras, menos importan los deberes: Cooper especulaba con que en los estudios de mayor duración se podían haber mandado menos deberes durante alguna semana; pero no ofrecía ninguna evidencia de que esto realmente hubiera sucedido. Así que aquí tienes otra teoría: los estudios que encontraban un mayor efecto eran los que, como consecuencia de su brevedad, detectaban menos de lo que sucede en el mundo real.

5. Incluso cuando existen, los efectos positivos suelen ser muy pequeños: los deberes solo pueden explicar una diminuta proporción de las diferencias en las puntuaciones obtenidas.

6. En la etapa de educación primaria no existen pruebas de beneficio académico alguno de los deberes: La ausencia de pruebas que sustenten el valor de los deberes antes del bachillerato es algo generalmente reconocido por los expertos en la materia. Sin embargo, este notable hecho rara vez se comunica a la opinión pública. De hecho, es en el caso de los niños más pequeños donde los beneficios son más cuestionables, cuando no inexistentes y es donde se ha producido el mayor aumento en la cantidad de deberes.

7. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales plantean más dudas sobre el papel de los deberes: por lo general, se concluía que hacer algo de tarea tenía una relación más fuerte con el rendimiento que no hacer anda, pero hacer unos pocos deberes también era mejor que hacer un montón. Esto evidencia que entre la cantidad de tarea que se hace y el rendimiento académico existe una relación curvilínea, cuya representación gráfica es una U invertida. Más deberes, realmente, pueden minar el resultado de un país.

8. La investigación incidental arroja todavía más dudas sobre los deberes: Ruth Tschudin, una educadora de EEUU, identificó alrededor de 300 profesores excelentes a partir de referencias, premios o de su aparición en los medios de comunicación. Luego, se dedicó a comparar las prácticas de aula de estos profesores con las de un grupo de profesores de referencia. Entre los descubrimientos estaban: estos profesores no solo tendían a dar menos deberes, sino también a dar a sus alumnos más control sobre sus deberes.

Perdiendo sus infancias

Tras pasarse la mayor parte del día en la escuela, a los niños se les mandan, por norma general, tareas adicionales para realizar en casa. El misterio aumenta cuando se constata que las extendidas creencias sobre los beneficios de los deberes (mayor rendimiento académico y promoción de valores como la autodisciplina y la responsabilidad) no vienen corroboradas por la evidencia científica disponible.

No hay duda de que estamos ante un tema de enorme relevancia para casi todos los que conviven con niños y jóvenes. Pero a pesar de nuestra preocupación, rara vez se cuestiona la creencia de que se deberían seguir mandando deberes.

Esta postura de aceptación generalizada sería comprensible si, de vez en cuando, la mayoría del profesorado decidiera que un determinado tema debe continuar después del colegio y, entonces, se pidiera a los alumnos que leyeran, escribieran, investigaran, o hicieran algo en casa esa tarde. Podríamos plantearnos dudas sobre ciertas tareas pero, al menos, sabríamos que los profesores están aplicando un criterio, decidiendo caso por caso si las circunstancias realmente justifican la intromisión en el tiempo familiar, y valorando la probabilidad de que el resultado sea un aprendizaje significativo.

Lo que la mayor parte del profesorado y responsables educativos está diciendo no es: hacer este proyecto concreto en casa puede ser útil. Sino que más bien, el punto de partida parece ser, hemos decidido de antemano que los niños tienen que hacer algo todas las tardes o varias tardes a la semana o todos los fines de semana. Ya se nos ocurrirá qué les haremos hacer. La práctica mayoría de los centros educativos (públicos y privados, primaria y secundaria) acepta este compromiso genérico con la idea de los deberes en abstracto. Incluso muchos colegios supuestamente progresistas establecen criterios que especifican el tiempo que los niños de una determinada edad deberían dedicar a algún tipo de tarea escolar en casa.

Un fragmento de la revista Parents (el artículo apareció en el número de noviembre de 1937) dice lo siguiente:

Si no se obligara a los niños a aprender cosas inútiles y sin sentido, entonces los deberes serían absolutamente innecesarios para el aprendizaje de las asignaturas ordinarias. Pero cuando se exige la acumulación de una gran cantidad de datos con poca o ninguna importancia para el niño, el aprendizaje es tan lento y costoso que el colegio se ve obligado a requerir la ayuda de casa para salir del lío que el propio colegio ha generado.

La cantidad de deberes

En las dos últimas décadas la tendencia más notable con respecto a los deberes escolares es la tendencia a acumular cada vez más cantidad de deberes sobre niños cada vez más pequeños. Actualmente es raro encontrarse con profesores suficientemente valientes como para cuestionar que los alumnos de primero realmente necesiten hacer en casa hojas de ejercicios. Más aún, los deberes incluso se están convirtiendo en algo normal para los niños de 5 años.

Cuando la educación se compartimenta, y esto sucede varios años antes del bachillerato, no suele existir coordinación entre los profesores de un grupo, lo que significa que cada uno puede mandar deberes sin tener en cuenta la cantidad de deberes que otros profesores ya han mandado.

El impacto en nuestras vidas

1. Una carga para las familias: Natriello descubrió que incluso las tareas más rutinarias conllevaban instrucciones que, a veces, eran difíciles de entender para un padre y una madre con estudios universitarios; mientras que las tareas más creativas podían ser todavía más agobiantes para las familias. Como mínimo, requieren que uno tenga tranquilidad, un estado que no suele estar al alcance de los padres y madres que trabajan. Muchas madres y padres vuelven cada tarde a casa tras todo un día de trabajo, solo para hacer de monitores de los deberes de sus hijos; un trabajo para el que nunca se han preparado.

2. Un estrés para los niños: de modo que los deberes son un problema para los padres y también son un problema para los niños. Además, estos dos efectos están relacionados. Si los padres sienten la presión de la escuela para que se aseguren de que sus hijos no se quedan atrás y mantienen el ritmo, entonces esta presión llega a los niños. Cuando una madre siente que su competencia como madre está siendo evaluada, puedes estar seguro de que sus hijos compartirán la presión.

3. Un conflicto familiar: por otra parte, cuanto más intervienen los padres en los deberes, más tensión experimentan los niños y además sin obtener aparentemente ningún beneficio académico a largo plazo de esta ayuda. Los niños se plantean los deberes como un organizador de su tiempo, y una barrera para otras actividades si existen deberes que hacer. Los diálogos familiares normalmente tratan del tipo de deberes que tiene el niño, del tiempo que tardará en hacerlos y de la manera en que el resto de actividades se programará en torno a ellos. Ningún padre o madre pregunta: Entonces, ¿la tarea te ha ayudado a comprender este tema? o ¿Qué opinión tienes sobre el tema en el que has estado trabajando?. Como regla general el objetivo de los deberes no es aprender; y mucho menos conseguir placer al aprender. Son algo que hay que acabar. Y hasta que se acaban, ocupan un lugar central en las conversaciones, siendo un invitado obligado.

4. Menos tiempo para otras actividades: Aparte de los efectos, tantas veces negativos, que los deberes tienen sobre padres, hijos e interacciones familiares; está el hecho evidente de que una hora dedicada a hacer los deberes es una hora que no se dedica a otras cosas. Hay menos oportunidades de implicarse en aprendizajes que no se centren en las habilidades académicas tradicionales. Menos oportunidades de leer por placer, de hacer amigos y de socializarse con ellos, de hacer algún deporte, de descansar un poco o, sencillamente, de disfrutar de la infancia. La escuela no debería condicionar ni un minuto del tiempo que las familias dedican a sus hijos por la tarde o por la noche.

5. Menos interés por el aprendizaje: Los efectos emocionales de los deberes son evidentes, pero su impacto negativo sobre la curiosidad intelectual no es menos real. Las reacciones negativas de los niños se pueden generalizar a la escuela en su conjunto e, incluso, a la idea misma de aprendizaje. Esta es una consideración de enorme importancia para todos los que queremos no solo que adquieran conocimientos, sino que quieran seguir haciéndolo en el futuro. Cualquiera que se preocupe por esta pasión querrá asegurarse de que todas las decisiones sobre qué y cómo se enseña a los niños, sobre cada una de las actividades y decisiones políticas relacionadas con la escuela, tenga en cuenta la pregunta: ¿Cómo afectará esto al interés de estos niños por el aprendizaje, a su deseo de seguir leyendo, pensar e investigar?. En el caso de los deberes, la respuesta es claramente inquietante. La mayoría de los niños odia los deberes. Los temen, se quejan de ellos, evitan hacerlos el máximo tiempo posible. Pueden ser el extintor más claro de la llama de la curiosidad. Phil Lyons, un profesor de ciencias sociales, llegó exactamente a la misma conclusión. Los deberes básicamente contribuyen a una situación en la que los estudiantes ven el aprendizaje, tan solo, como un medio para un fin desagradable. Cuando has despertado su interés con una buena lección y los dejas libres de los deberes, ellos buscan espontáneamente saber más.

6. Las actitudes frente a los deberes: Lo que parece más común, sin embargo, es simplemente el deseo que tienen los padres de que sus hijos tengan éxito en la escuela, acompañado por la creencia de que los deberes son un medio fundamental para ese fin. En mi opinión los profesores mandan deberes porque las familias y la administración esperan que lo hagan. Y es que algunos padres parecen pensar que el aprendizaje tendrá lugar siempre y cuando sus hijos tengan un montón de cosas que hacer todas las tardes, no importa qué. Se asume que la calidad educativa es sinónimo de esfuerzo, y se cree que el esfuerzo, a su vez, es un reflejo de la cantidad y la dificultad de los deberes. Se quejan de que son una pérdida de tiempo para la familia, pero también asumen que demasiados pocos deberes reflejan una preocupante falta de seriedad con respecto al aprendizaje por parte del colegio. Se oponen a la carga colocada sobre sus hijos, pero al mismo tiempo, desconfían de los profesores que mandan pocos deberes.

Muchas veces, al leer declaraciones de políticos y circulares de colegios, da la impresión de que el objetivo es asegurar tanto la sumisión de los padres como la de los alumnos. Algunos profesores, detestan los deberes o por lo menos, los encuentran inútiles; y los mandan solo porque se sienten presionados. Basándose en sus años de experiencia docente, muchos han concluido que los deberes tienen poco valor pedagógico. Algunos, sin embargo, han tenido que ver las cosas desde el otro lado antes de llegar a esta conclusión.

Algunos padres hacen los deberes a sus hijos por competitividad, confusión o prioridades equivocadas. Es comprensible que las familias críticas con los deberes echen la culpa a los profesores, que los profesores críticos con los deberes echen la culpa a las familias, y que los estudiantes críticos con los deberes echen la culpa a ambos. Es importante a la vez que un sentimiento de impotencia. Culpar a cualquiera de las víctimas es pasar por alto las cuestiones estructurales, las fuerzas que impiden que nos planteemos si los deberes son realmente deseables o inevitables.

Los profesores también pueden encontrarse preguntándose a sí mismos cómo de útil, realmente, es enviar a los niños a casa con estas cargas, pero luego asumen que su única opción es revisar el contenido de las cargas. Asumimos que los beneficios de los deberes son mayores que sus costes. Tendrán algún efecto positivo, nos decimos. Por lo menos estarán mejorando su rendimiento, enseñándoles autonomía y buenos hábitos de estudio, ayudándolos a convertirse en estudiantes más exitosos. Pero, ¿y si nada de esto fuera cierto?