¿Proporcionan los deberes beneficios no académicos?

Investigación tras investigación se ha encontrado que cuando estamos implicados en algún tipo de competición acabamos haciéndolo peor. Los deberes son el vínculo entre la escuela y la casa que muestra lo que los niños están aprendiendo. Deberíamos revisar esto porque no son solo un vínculo, sino el vínculo. Hay mejores formas, programas, proyectos para abordar la relación familia-escuela.

En términos generales, es comprensible que los padres sientan que no saben cómo acertar puesto que se les envían mensajes contradictorios acerca de cómo deberían involucrarse en las tareas de sus hijos. Pero esta situación se hace todavía más frustrante cuando se espera que los padres participen activamente a la vez que se supone que los deberes son un momento para sentarse relajadamente y observar cómo están aprendiendo sus hijos. En cualquier caso, cuando ya existen pocas pruebas de que los deberes sean una ayuda para que los niños mejoren su aprendizaje, todavía es más difícil justificar que los niños los hagan, sobre todo si hay otras maneras de informar a los padres sobre lo que sucede en la escuela.

Buscando pruebas

El argumento no académico más frecuente para justificar los deberes es que, al igual que la competición, son beneficiosos para el desarrollo de la personalidad. En concreto, se dice que ayudan a los alumnos a responsabilizarse del trabajo escolar, a poner en práctica hábitos de estudio, a desarrollar la voluntad, la capacidad de seguir instrucciones, la limpieza y la pulcritud, y la responsabilidad en general. Otros han afirmado que los deberes promueven la autodisciplina así como la iniciativa y la autonomía. Harris Cooper escribió en 1989 que no existen estudios que se hayan centrado en resultados no académicos. En 2005 le entrevistaron en relación a este tema y solo pudo citar 2 estudios y ninguno se centraba en los hábitos de estudio, sino en la relación entre los deberes y la conducta de los alumnos.

No tenemos casi ninguna evidencia empírica que muestre cómo afectan los deberes a la manera en que los estudiantes se forman una idea de la escuela, de sus profesores, de ellos mismos, o incluso de la idea misma de los deberes. Una excepción: Cooper y sus compañeros preguntaron a unos 700 alumnos de diferentes edades si pensaban que los deberes ayudaban a aprender. No encontró ninguna relación entre la cantidad de deberes que se les mandaba a los estudiantes más mayores y lo que pensaban. Pero en el caso de los alumnos más pequeños (hasta 5º de primaria), cuantos más deberes tenían que hacer más negativas eran sus actitudes.

Replanteándonos el sentido común

Por lo general son los padres quienes eligen cuándo hacen sus hijos los deberes, insistiendo en que los terminen antes de hacer algo que sus hijos encuentren agradable. Otra variable es la personalidad. Un montón de personas que no tuvieron muchos deberes de pequeñas resultan ser muy hábiles a la hora de organizarse y planificar su tiempo. Resulta curioso afirmar que los deberes son la única herramienta, o incluso la mejor, que tiene la escuela para apoyar cualquiera de estas cualidades relacionadas con el carácter. Una evidencia derivada de esta literatura es que tanto a los niños como a los adultos les va mejor en casi todos los aspectos de su vida cuando tienen algún control sobre los acontecimientos que los afectan. Los beneficios de experimentar una sensación de autonomía van desde una mejor salud física a un mejor ajuste emocional y, en el caso de los estudiantes, también incluyen una mayor autoconfianza académica, algo que se asocia con un aprendizaje más exitoso. Incluso en los colegios “progresistas” los alumnos no tienen prácticamente nada que decir sobre la mayor parte de lo que hacen, ni sobre con quién lo van a hacer, ni sobre cuánto tiempo debería llevar, ni sobre cómo se va a evaluar. Nos están demostrando claramente que podemos hacer que los estudiantes hagan cosas que no quieren, pero que no podemos conseguir que quieran hacer esas cosas. Las personas somos activas constructoras de significados. No somos recipientes pasivos en los que se puede embutir conocimientos, habilidades o valores. Ayudar a los niños a adquirir responsabilidad, autonomía o cualquier otro valor, nos obliga a trabajar con ellos, algo muy opuesto a imponerles cosas, como los deberes.

Nos exige fijarnos en lo que quieren, en lo que necesitan y en cómo ven el mundo. Las habituales defensas de los deberes no parecen tener en cuenta estas consideraciones. En este sentido, son defensas que carecen tanto de credibilidad como de datos que las fundamenten.

Reconsideremos los valores

Los deberes tienden a acabar necesitando la ayuda de la madre o del padre. Y muchas veces, un niño puede acabar aprendiendo más por el hecho de recibir esta ayuda que por hacer los deberes a solas. Debemos preguntarnos si el objetivo principal de los deberes es ayudar a los niños a ser más entusiastas y competentes en su aprendizaje, o crear una situación en la que podemos juzgar cómo son de buenos haciendo las cosas solos y tal vez, enseñar el valor del esfuerzo individual.

Actualmente la escuela es demasiado buena enseñando a las personas a hacer lo que se les dice… Tenemos que cuestionar la práctica de mandar deberes todas las tardes a los alumnos con el objetivo de que aprendan a practicar la obediencia ciega a expensas de su propio tiempo y de sus intereses.

También se dice que los deberes enseñan a los niños autodisciplina. Para comenzar, es posible disciplinarse con excesiva severidad, negarse el placer y perseguir las obligaciones propias con una urgencia insana y un nivel de organización rayano en lo obsesivo. Algunos niños que se presentan como historias de éxito en realidad pueden ser niños ansiosos, presionados, motivados por la necesidad constante de superarse, en lugar de por algo parecido a la curiosidad. No es necesario animar o amenazar para que estudien, por lo que podríamos decir que su motivación es interna, Sin embargo, seguramente no es intrínseca. Muchos de ellos son adictos en ciernes al trabajo. Lo que se está prescribiendo son lecciones de obedecer y aprender a esforzarse, con independencia de que el trabajo tenga sentido. El argumento mercantil ve útiles los deberes vinculándolos con el trabajo que se pueden transferir a las ocupaciones adultas. Quizá lo que le puede ser útil a un futuro empleador no sea solo enseñar habilidades, sino inculcar normas, ayudando a producir trabajadores acostumbrados a una larga jornada de trabajo sin quejarse. Si todos estos beneficios resultan ser variantes de la ética del trabajo protestante realmente no nos habremos movido mucho de los objetivos académicos. Aunque esta defensa de los deberes no esté basada en conseguir que los niños sobresalgan en matemáticas o lectura, sigue estando centrada en la adquisición de habilidades que, a la larga, les hagan más productivos académica y económicamente.

Las preocupaciones sobre un exceso de autodisciplina podrían hacernos pensar en objetivos muy diferentes, como la salud emocional e integral cuanto más en serio nos tomemos estos objetivos, menos probable será que aceptemos un sistema de deberes diarios. Lo principal que están consiguiendo los deberes es alejar a los niños del aprendizaje.

¿Hacer deberes mejora el aprendizaje? Una mirada renovada a las pruebas disponibles.

Ha habido y hay numerosos estudios sobre las tareas escolares, pero muy pocos investigadores detectan una serie de peculiaridades entre estas investigaciones y deciden formar una contracultura sobre este tema.

En contra de los investigadores que concluyen y defienden que los deberes tienen poderosos efectos en el aprendizaje, hay investigadores que han analizado esos mismos estudios y conclusiones y han descubierto que un cuarto del total de casos comparaba verdaderamente el hecho de tener deberes con el de no tenerlos; y que sus resultados en realidad no proporcionaban muchas razones para pensar que ayudaban.

Harris Cooper, psicólogo de la educación, intentó aclarar las cosas llevando a cabo la revisión más exhaustiva de investigaciones llevada a cabo hasta la fecha. Realizó un metaanálisis, que es una técnica estadística que combina numerosos estudios en el equivalente de un estudio gigante. Cooper incluyó 17 informes de investigaciones que contenían un total de 48 comparaciones entre alumnos a los que se les había mandado deberes y a los que no. Cerca de un 70% de las comparaciones encontraron que los deberes estaban asociados a un mayor rendimiento. También revisó las investigaciones que intentaban correlacionar las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los exámenes, con la cantidad de deberes que hacían. De 50 correlaciones, 43 eran positivas; aunque el efecto global no era especialmente significativo. Los deberes aportaban menos del 4% a las diferencias en las puntuaciones de los alumnos. Lo peor, según dos expertos, es que la mayoría de los estudios incluidos en la revisión tenían carencias metodológicas tan graves como para plantear dudas sobre la validez de cualquier conclusión basada en ellos.

En la última revisión de Cooper no se incluyeron varios estudios recientes, y estos, no apoyan la idea de que los alumnos que pasan más tiempo haciendo deberes tengan mejores resultados que sus compañeros. Todavía otro estudio confirmó que el tiempo dedicado no estaba asociado con puntuaciones ni más altas ni más bajas en ninguna prueba. Por el contrario, la cantidad de tiempo que los niños dedicaban a leer por placer correlacionaba fuertemente con puntuaciones más altas.

1. En el mejor de los casos, la mayoría de los estudios sobre los deberes muestra solo una asociación, no una relación causal: la mayoría de la investigación que pretende demostrar un efecto positivo de los deberes parece basarse en la suposición de que cuando a los estudiantes se les mandan más deberes también puntúan mejor en pruebas estandarizadas, deduciendo de ello que las puntuaciones más altas se deben al hecho de haber tenido más deberes. Timoteo Keith analizó los resultados de una encuesta realizada a decenas de miles de estudiantes de bachillerato y llegó a la conclusión de que los deberes tenían una relación positiva con el rendimiento, por lo menos en esa edad. Pero 10 años después sucedió algo curioso cuando él y otro compañero volvieron a analizar el papel de los deberes junto con otras posibles variables que influyen en el aprendizaje, como la calidad de la enseñanza, la motivación y la metodología que experimentaban los estudiantes. Cuando todas estas variables se incluían de forma simultánea en la ecuación, el resultado era desconcertante y sorprendente: el efecto de los deberes sobre el rendimiento desaparecía completamente. En resumen, la mayor parte de la investigación que se cita para demostrar que los deberes tienen beneficios académicos, realmente no lo demuestra.

2. ¿Sabemos realmente cuántos deberes hacen los niños? La investigación sobre los deberes continúa mostrando las mismas debilidades fundamentales que la han caracterizado a lo largo del siglo: una dependencia excesiva de los autoinformes como método predominante de recolección de datos, y la utilización de la correlación como método principal de análisis de los datos.

3. Las investigaciones sobre los deberes confunden el aprendizaje con las notas y con las puntuaciones de los exámenes: Es como si te dijeran que te pasaras la tarde memorizando los nombres de los reyes godos y luego te hicieran un examen solo sobre estos nombres. Si después de empollar estos nombres recuerdas un gran número de ellos, el investigador concluirá que estudiar por la tarde es eficaz. Las notas, perjudiciales con carácter general, son particularmente inapropiadas para juzgar la eficacia de los deberes por una sencilla razón: el mismo profesor que ha mandado los deberes cambia luego de papel y evalúa a los alumnos que los han completado. La calificación que un profesor da a un alumno al final de curso con frecuencia se basará, al menos en parte, en si el alumno ha hecho los deberes y en qué medida. Por lo tanto, afirmar que hacer más deberes está asociado con un mejor rendimiento escolar (medido por notas) significa no proporcionar información útil sobre si los deberes son valiosos por sí mismos. Sin embargo, las notas son la base para un buen número de estudios que se citan en defensa de esta conclusión. No resulta sorprendente que los estudios que utilizan las notas de clase como medida del rendimiento tiendan a mostrar un efecto de los deberes mucho más fuerte que los estudios que utilizan puntuaciones de pruebas estandarizadas. Cada hora que los profesores invierten en preparar a los niños para que tengan éxito en las pruebas estandarizadas, incluso si los resultados mejoran, es una hora que no se dedica a ayudar a los niños a convertirse en pensadores críticos, curiosos y creativos. Funcionar mejor solo significa conseguir puntuaciones más altas en exámenes que miden capacidades de bajo nivel. En general, la investigación sobre los deberes define su beneficio en función del rendimiento y, a su vez, define el rendimiento como mejores notas o puntuaciones en pruebas estandarizadas. Lo que nos impide concluir nada acerca de si los deberes mejoran el aprendizaje de los niños.

4. Cuanto más tiempo miras, menos importan los deberes: Cooper especulaba con que en los estudios de mayor duración se podían haber mandado menos deberes durante alguna semana; pero no ofrecía ninguna evidencia de que esto realmente hubiera sucedido. Así que aquí tienes otra teoría: los estudios que encontraban un mayor efecto eran los que, como consecuencia de su brevedad, detectaban menos de lo que sucede en el mundo real.

5. Incluso cuando existen, los efectos positivos suelen ser muy pequeños: los deberes solo pueden explicar una diminuta proporción de las diferencias en las puntuaciones obtenidas.

6. En la etapa de educación primaria no existen pruebas de beneficio académico alguno de los deberes: La ausencia de pruebas que sustenten el valor de los deberes antes del bachillerato es algo generalmente reconocido por los expertos en la materia. Sin embargo, este notable hecho rara vez se comunica a la opinión pública. De hecho, es en el caso de los niños más pequeños donde los beneficios son más cuestionables, cuando no inexistentes y es donde se ha producido el mayor aumento en la cantidad de deberes.

7. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales plantean más dudas sobre el papel de los deberes: por lo general, se concluía que hacer algo de tarea tenía una relación más fuerte con el rendimiento que no hacer anda, pero hacer unos pocos deberes también era mejor que hacer un montón. Esto evidencia que entre la cantidad de tarea que se hace y el rendimiento académico existe una relación curvilínea, cuya representación gráfica es una U invertida. Más deberes, realmente, pueden minar el resultado de un país.

8. La investigación incidental arroja todavía más dudas sobre los deberes: Ruth Tschudin, una educadora de EEUU, identificó alrededor de 300 profesores excelentes a partir de referencias, premios o de su aparición en los medios de comunicación. Luego, se dedicó a comparar las prácticas de aula de estos profesores con las de un grupo de profesores de referencia. Entre los descubrimientos estaban: estos profesores no solo tendían a dar menos deberes, sino también a dar a sus alumnos más control sobre sus deberes.

Perdiendo sus infancias

Tras pasarse la mayor parte del día en la escuela, a los niños se les mandan, por norma general, tareas adicionales para realizar en casa. El misterio aumenta cuando se constata que las extendidas creencias sobre los beneficios de los deberes (mayor rendimiento académico y promoción de valores como la autodisciplina y la responsabilidad) no vienen corroboradas por la evidencia científica disponible.

No hay duda de que estamos ante un tema de enorme relevancia para casi todos los que conviven con niños y jóvenes. Pero a pesar de nuestra preocupación, rara vez se cuestiona la creencia de que se deberían seguir mandando deberes.

Esta postura de aceptación generalizada sería comprensible si, de vez en cuando, la mayoría del profesorado decidiera que un determinado tema debe continuar después del colegio y, entonces, se pidiera a los alumnos que leyeran, escribieran, investigaran, o hicieran algo en casa esa tarde. Podríamos plantearnos dudas sobre ciertas tareas pero, al menos, sabríamos que los profesores están aplicando un criterio, decidiendo caso por caso si las circunstancias realmente justifican la intromisión en el tiempo familiar, y valorando la probabilidad de que el resultado sea un aprendizaje significativo.

Lo que la mayor parte del profesorado y responsables educativos está diciendo no es: hacer este proyecto concreto en casa puede ser útil. Sino que más bien, el punto de partida parece ser, hemos decidido de antemano que los niños tienen que hacer algo todas las tardes o varias tardes a la semana o todos los fines de semana. Ya se nos ocurrirá qué les haremos hacer. La práctica mayoría de los centros educativos (públicos y privados, primaria y secundaria) acepta este compromiso genérico con la idea de los deberes en abstracto. Incluso muchos colegios supuestamente progresistas establecen criterios que especifican el tiempo que los niños de una determinada edad deberían dedicar a algún tipo de tarea escolar en casa.

Un fragmento de la revista Parents (el artículo apareció en el número de noviembre de 1937) dice lo siguiente:

Si no se obligara a los niños a aprender cosas inútiles y sin sentido, entonces los deberes serían absolutamente innecesarios para el aprendizaje de las asignaturas ordinarias. Pero cuando se exige la acumulación de una gran cantidad de datos con poca o ninguna importancia para el niño, el aprendizaje es tan lento y costoso que el colegio se ve obligado a requerir la ayuda de casa para salir del lío que el propio colegio ha generado.

La cantidad de deberes

En las dos últimas décadas la tendencia más notable con respecto a los deberes escolares es la tendencia a acumular cada vez más cantidad de deberes sobre niños cada vez más pequeños. Actualmente es raro encontrarse con profesores suficientemente valientes como para cuestionar que los alumnos de primero realmente necesiten hacer en casa hojas de ejercicios. Más aún, los deberes incluso se están convirtiendo en algo normal para los niños de 5 años.

Cuando la educación se compartimenta, y esto sucede varios años antes del bachillerato, no suele existir coordinación entre los profesores de un grupo, lo que significa que cada uno puede mandar deberes sin tener en cuenta la cantidad de deberes que otros profesores ya han mandado.

El impacto en nuestras vidas

1. Una carga para las familias: Natriello descubrió que incluso las tareas más rutinarias conllevaban instrucciones que, a veces, eran difíciles de entender para un padre y una madre con estudios universitarios; mientras que las tareas más creativas podían ser todavía más agobiantes para las familias. Como mínimo, requieren que uno tenga tranquilidad, un estado que no suele estar al alcance de los padres y madres que trabajan. Muchas madres y padres vuelven cada tarde a casa tras todo un día de trabajo, solo para hacer de monitores de los deberes de sus hijos; un trabajo para el que nunca se han preparado.

2. Un estrés para los niños: de modo que los deberes son un problema para los padres y también son un problema para los niños. Además, estos dos efectos están relacionados. Si los padres sienten la presión de la escuela para que se aseguren de que sus hijos no se quedan atrás y mantienen el ritmo, entonces esta presión llega a los niños. Cuando una madre siente que su competencia como madre está siendo evaluada, puedes estar seguro de que sus hijos compartirán la presión.

3. Un conflicto familiar: por otra parte, cuanto más intervienen los padres en los deberes, más tensión experimentan los niños y además sin obtener aparentemente ningún beneficio académico a largo plazo de esta ayuda. Los niños se plantean los deberes como un organizador de su tiempo, y una barrera para otras actividades si existen deberes que hacer. Los diálogos familiares normalmente tratan del tipo de deberes que tiene el niño, del tiempo que tardará en hacerlos y de la manera en que el resto de actividades se programará en torno a ellos. Ningún padre o madre pregunta: Entonces, ¿la tarea te ha ayudado a comprender este tema? o ¿Qué opinión tienes sobre el tema en el que has estado trabajando?. Como regla general el objetivo de los deberes no es aprender; y mucho menos conseguir placer al aprender. Son algo que hay que acabar. Y hasta que se acaban, ocupan un lugar central en las conversaciones, siendo un invitado obligado.

4. Menos tiempo para otras actividades: Aparte de los efectos, tantas veces negativos, que los deberes tienen sobre padres, hijos e interacciones familiares; está el hecho evidente de que una hora dedicada a hacer los deberes es una hora que no se dedica a otras cosas. Hay menos oportunidades de implicarse en aprendizajes que no se centren en las habilidades académicas tradicionales. Menos oportunidades de leer por placer, de hacer amigos y de socializarse con ellos, de hacer algún deporte, de descansar un poco o, sencillamente, de disfrutar de la infancia. La escuela no debería condicionar ni un minuto del tiempo que las familias dedican a sus hijos por la tarde o por la noche.

5. Menos interés por el aprendizaje: Los efectos emocionales de los deberes son evidentes, pero su impacto negativo sobre la curiosidad intelectual no es menos real. Las reacciones negativas de los niños se pueden generalizar a la escuela en su conjunto e, incluso, a la idea misma de aprendizaje. Esta es una consideración de enorme importancia para todos los que queremos no solo que adquieran conocimientos, sino que quieran seguir haciéndolo en el futuro. Cualquiera que se preocupe por esta pasión querrá asegurarse de que todas las decisiones sobre qué y cómo se enseña a los niños, sobre cada una de las actividades y decisiones políticas relacionadas con la escuela, tenga en cuenta la pregunta: ¿Cómo afectará esto al interés de estos niños por el aprendizaje, a su deseo de seguir leyendo, pensar e investigar?. En el caso de los deberes, la respuesta es claramente inquietante. La mayoría de los niños odia los deberes. Los temen, se quejan de ellos, evitan hacerlos el máximo tiempo posible. Pueden ser el extintor más claro de la llama de la curiosidad. Phil Lyons, un profesor de ciencias sociales, llegó exactamente a la misma conclusión. Los deberes básicamente contribuyen a una situación en la que los estudiantes ven el aprendizaje, tan solo, como un medio para un fin desagradable. Cuando has despertado su interés con una buena lección y los dejas libres de los deberes, ellos buscan espontáneamente saber más.

6. Las actitudes frente a los deberes: Lo que parece más común, sin embargo, es simplemente el deseo que tienen los padres de que sus hijos tengan éxito en la escuela, acompañado por la creencia de que los deberes son un medio fundamental para ese fin. En mi opinión los profesores mandan deberes porque las familias y la administración esperan que lo hagan. Y es que algunos padres parecen pensar que el aprendizaje tendrá lugar siempre y cuando sus hijos tengan un montón de cosas que hacer todas las tardes, no importa qué. Se asume que la calidad educativa es sinónimo de esfuerzo, y se cree que el esfuerzo, a su vez, es un reflejo de la cantidad y la dificultad de los deberes. Se quejan de que son una pérdida de tiempo para la familia, pero también asumen que demasiados pocos deberes reflejan una preocupante falta de seriedad con respecto al aprendizaje por parte del colegio. Se oponen a la carga colocada sobre sus hijos, pero al mismo tiempo, desconfían de los profesores que mandan pocos deberes.

Muchas veces, al leer declaraciones de políticos y circulares de colegios, da la impresión de que el objetivo es asegurar tanto la sumisión de los padres como la de los alumnos. Algunos profesores, detestan los deberes o por lo menos, los encuentran inútiles; y los mandan solo porque se sienten presionados. Basándose en sus años de experiencia docente, muchos han concluido que los deberes tienen poco valor pedagógico. Algunos, sin embargo, han tenido que ver las cosas desde el otro lado antes de llegar a esta conclusión.

Algunos padres hacen los deberes a sus hijos por competitividad, confusión o prioridades equivocadas. Es comprensible que las familias críticas con los deberes echen la culpa a los profesores, que los profesores críticos con los deberes echen la culpa a las familias, y que los estudiantes críticos con los deberes echen la culpa a ambos. Es importante a la vez que un sentimiento de impotencia. Culpar a cualquiera de las víctimas es pasar por alto las cuestiones estructurales, las fuerzas que impiden que nos planteemos si los deberes son realmente deseables o inevitables.

Los profesores también pueden encontrarse preguntándose a sí mismos cómo de útil, realmente, es enviar a los niños a casa con estas cargas, pero luego asumen que su única opción es revisar el contenido de las cargas. Asumimos que los beneficios de los deberes son mayores que sus costes. Tendrán algún efecto positivo, nos decimos. Por lo menos estarán mejorando su rendimiento, enseñándoles autonomía y buenos hábitos de estudio, ayudándolos a convertirse en estudiantes más exitosos. Pero, ¿y si nada de esto fuera cierto?

¿Por qué la “clase principal” es así?

Como hemos escrito anteriormente en diversos artículos sobre la pedagogía Waldorf, la “clase principal” suele durar entre 3 y 4 semanas y ser un periodo de 2 horas diarias. Una vez finalizado estos tiempos se deja reposar la asignatura y el saber de esta. Comenzando el mismo método con otra asignatura y así sucesivamente. Normalmente las asignaturas se imparten dos veces al año. Esto se debe en parte por los siguientes motivos:

Recopilación de información: lo primero que necesitamos para generar conocimiento o saber es disponer de información sobre la que trabajar e información que nos permita contextualizar y comprender.

Procesamiento de la información: una vez que la información se encuentra en nuestra memoria, debemos trabajarla y pensar en cómo puede ayudarnos a solucionar cualquier situación que tengamos.

Incubación inconsciente: tras el trabajo del paso anterior, se recomienda aislar el pensamiento de él por completo, esto es la parte fundamental y más importante. Si lo hacemos, nuestro subconsciente continuará mezclando datos y procesando información de forma mucho más libre, ya que mientras nuestra mente consciente solo es capaz de procesar un máximo de 70 unidades de información por segundo, nuestro subconsciente puede alcanzar los 11 millones de unidades de información por segundo. Esta elevadísima capacidad de procesamiento del cerebro humano es lo que permite que, en la fase de incubación inconsciente, se realicen conexiones entre datos que de forma consciente nunca ocurrirían.

Momento eureka: se denomina así en honor al antiguo científico Arquímedes, nos ayuda a comprender la importancia de desconectar la mente después de un trabajo para poder encontrar una idea creativa, comprender o entender un concepto, encontrar una relación práctica de lo estudiado… El momento eureka es ese instante en el que ocurre la revelación.

Trabajo posterior: una vez despertada la revelación, llega el momento de trabajar en ella y de desarrollarla para poder seguir generando aprendizaje.

Las siete Virtudes del Maestro por Rudolf Steiner

Durante las conferencias de El estudio del hombre, Steiner dio a los presentes las virtudes del maestro. Estas son:

1. Empaparse del poder de la imaginación.

2. Tener valentía para con la verdad.

3. Agudizar el sentido de la responsabilidad anímica.

4. Que el maestro sea una persona de iniciativa en lo grande y en lo pequeño.

5. El maestro ha de ser una persona que tenga interés por el mundo y por lo humano.

6. Lo que enseñaremos será una manifestación de lo veraz y verdadero si nos preocupamos en ser veraces nosotros mismos.

7. La disposición anímica debe ser fresca y fluida. A eso debe aspirar el maestro.

Steiner separó claramente estas virtudes en dos grupos de tres y cuatro cada uno. Sin embargo, existe una relación cuando consideramos los tres por un lado y los cuatro por otro como siete:

1. Imaginación.

2. Verdad.

3. Responsabilidad.

4. Iniciativa.

5. Interés.

6. Compromiso.

7. No amargarse.

Se puede hacer una distinción clara entre las tres primeras virtudes o actitudes y las cuatro siguientes. En las últimas se puede reconocer la huella de los temperamentos. Aquí se transforma la parte sombría de los temperamentos en capacidades.

Esto significa:

4: Todo comienza a través de la iniciativa.

1 y 7: Trata de activar la imaginación y no te amargarás.

2 y 6: Trata de activar el sentido de la verdad y no cederás ante lo que no es verdad.

3 y 5: Trata de vivir tu responsabilidad; tener interés te ayudará.

Es fundamental que el maestro mantenga en presencia de las individualidades de los alumnos tres virtudes:

• Honrar todo lo que ya ha ocurrido en el pasado de la vida del alumno.

• Apuntar con entusiasmo al futuro del alumno.

• Una cierta forma de protección sobre aquello con lo cual la vida adorna el presente del alumno.

De esta manera pueden surgir actitudes completamente nuevas, por ejemplo, con las familias.

Beneficios de la creatividad para el trabajo y el estudio del alumnado

El fin último de la educación es proporcionar a nuestros alumnos no solo conocimientos, destrezas actitudes y valores, sino también herramientas y recursos, incluidos los referentes al pensamiento, que les permitan cumplir un papel productivo en la sociedad.

La educación creativa desde el punto de vista del alumno, lo primero que debemos abordar es la siguiente pregunta: “¿Qué obtienen nuestros alumnos de la educación creativa?”, es decir, ¿Qué beneficios les aporta más allá de la resolución de problemas en el aula a corto y medio plazo? Algunos de los más relevantes son:

• Un alumno con su creatividad desarrollada es capaz de encontrar soluciones no solo a los problemas planteados en los libros de texto, sino a cualquier problema de la vida real.

• Son capaces de establecer relaciones entre conceptos de distintas materias o de distintos temas de la misma materia. Cuando el cerebro realiza este tipo de conexiones, los conocimientos se almacenan de forma mucho más eficaz en la memoria a largo plazo.

• Les enseña a los alumnos a encontrar utilidad a aquello que estudian conectándolo con problemas de la vida real. Y un cerebro que le encuentra utilidad a lo que estudia retendrá mucho mejor los conocimientos incluidos en dicho estudio.

• Disfrutan de su pensamiento y esto les empuja a querer pensar más.

• A nivel emocional, la creatividad contribuye a mejorar la autoestima y la automotivación, ya que permite enfocar los problemas desde distintas perspectivas y detectar puntos fuertes en uno mismo a la hora de resolver problemas.

Como vemos, la creatividad no es solo una habilidad que nos ayude a nosotros como educadores, sino que es una forma de pensamiento que conlleva conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

Técnicas de creatividad para aplicar en el aula

Brainstorming Consiste sencillamente en una reunión de personas que proponen soluciones a un problema o que sencillamente dan ideas acerca de algo conforme se les van ocurriendo. El hecho de que se realice en grupo permite que una idea formulada por una persona sirva como detonante para la generación de una idea relacionada en la mente de otra persona, y así sucesivamente. Esta construcción grupal de ideas es la que convierte al brainstorming en una técnica de creatividad tan utilizada en grupos de trabajo. Es cierto que el pensamiento colectivo puede generar ideas ricas y productivas, pero también hay personas cuyo pensamiento creativo funciona mejor en soledad, aislados de los grupos de gente. Por tanto, una solución podría ser realizar el brainstorming en dos etapas: En la primera etapa, los miembros del grupo analizan y piensan en el problema de forma individual. En la segunda etapa, los miembros del grupo se reúnen para proponer lo que a cada uno se le ha ocurrido y para formular ideas nuevas que surjan en su mente a raíz de las proporcionadas por sus compañeros. O incluso se podría establecer una tercera etapa en la que, tras la puesta en común, se volviese a trabajar de forma individual sobre lo surgido en la reunión, antes de la presentación de las soluciones finales.

El Método Walt Disney diferencia tres caras del pensamiento humano, cada una de ellas con sus características propias: La cara soñadora. Es aquella que eleva el pensamiento creativo a su máximo exponente. Esta cara todo lo puede imaginar y cree que todo es posible. La cara realista. Es aquella que tiene los pies en la tierra y que frena el optimismo extremo de la cara soñadora. Es capaz de evaluar información del entorno y centrarse en el “cómo”, es decir, “¿cómo puede convertirse en realidad lo que ha ideado la cara soñadora?”. En caso de no encontrar una respuesta, supondría una señal de que la idea propuesta por la cara soñadora no es realista ni, por lo tanto, factible. La cara crítica. Es aquella que se centra en todo lo negativo, en lo malo que puede pasar si, tras haber pasado la criba de la cara realista, una idea decide llevarse a la práctica. Esta cara se centra en los riesgos y simula mentalmente un futuro en el que esa idea se ha puesto en marcha. Se pregunta sobre todo “¿qué puede salir mal?” y “¿merece la pena asumir este riesgo?”.

Los seis sombreros para pensar si bien el método Walt Disney nos mostraba tres caras del pensamiento humano, la técnica de los seis sombreros para pensar del experto en creatividad Edward de Bono (autor maltés del cual tenemos un artículo escrito especialmente sobre él), nos muestra seis. La base de esta técnica consiste en crear grupos de seis personas en los que cada uno se ponga en la cabeza un sombrero de un color determinado. En concreto, los seis colores serán azul, blanco, amarillo, negro, rojo y verde. Cada color tiene un rol y cada persona deberá adoptar ese rol. Sombrero azul. Tiene el rol de moderador. Sombrero blanco. Proporciona datos objetivos, sin entrar en ningún tipo de juicio, interpretación u opinión. Sombrero amarillo. Da un punto de vista optimista, positivo, siempre destacando lo bueno de las situaciones surgidas durante el debate. Sombrero negro. Proporciona un punto de vista pesimista, negativo, siempre destacando lo malo de las situaciones surgidas durante el debate. Sombrero rojo. Se centra en las emociones que le hace sentir la situación en un momento determinado. Cada vez que interviene, expresa únicamente cómo se siente, sin necesidad de explicarlo ni de justificarlo. Sombrero verde. Tiene el rol creativo y se centra en dar ideas, sin importar lo realizables o irrealizables que sean.

La caja morfológica consiste en crear una tabla con el número de columnas que nosotros deseemos. Cada columna debe representar un atributo, característica o parte de un todo mayor. Por ejemplo, si quisiéramos utilizar la caja morfológica para crear dinámicas y actividades que combinasen partes de distintas materias escolares, podríamos asignar cada columna a una materia. El número de filas que colocaremos debajo de cada materia también lo elegiremos nosotros, un campo de estudio propio de la materia que se encuentra en la misma columna. Nos quedará algo así:

Matemáticas	Lengua	Inglés	Ciencias Sociales
Geometría	Ortografía	Vocabulary	Historia
Aritmética	Léxico	Listening	Economía
Álgebra	Sintaxis	Pronunciation	Geografía

Una vez cubierta la tabla, el siguiente paso consiste en crear combinaciones aleatorias (o no) entre las distintas columnas. Es decir, elegir de forma aleatoria (o no) una celda de la primera columna, una celda de la segunda columna… y así sucesivamente. De esta forma, obtendremos un listado de varios tipos de conocimiento que se tratan en el aula en materias distintas. Con estos tipos de conocimiento, la pregunta que debemos formularnos es: ¿cómo se conectan entre sí? A muchos alumnos les cuesta seguir el ritmo de las clases porque sus cerebros sienten que tienen que procesar muchos grupos de información aislada, sin conexión entre sí, y eso requiere mucho gasto de energía, con lo cual deciden no prestar atención y no mostrar interés. Para facilitarles esta tarea a los cerebros de nuestros alumnos, darles ejemplos de conexión entre diferentes materias es una excelente solución. Ejemplo:

La geometría es la parte de las matemáticas que estudia los puntos, las líneas, las figuras y sus relaciones. Conocer estas relaciones en dos dimensiones es muy importante como base para poder realizar manualidades en tres dimensiones. Además, al estudiar geometría encontraremos muchas palabras nuevas que nos ayudarán a ampliar nuestro léxico. Por otra parte, tras construir nuestras manualidades podremos venderlas si tenemos claros ciertos conceptos de economía, para lo cual necesitaremos a su vez más léxico relacionado con ella. Si, además, debemos venderlas a una empresa extranjera, probablemente tendremos que intercambiar e-mails con ella en inglés, con lo que el writing se vuelve esencial.

De esta forma, estamos haciendo ver a nuestros alumnos no solo que puede haber muchas conexiones entre los distintos conocimientos que están adquiriendo en el aula, sino que también estamos destacando su utilidad práctica en la vida real. Lo importante es que la técnica cumpla su objetivo, en este caso educativo: enseñar a nuestros alumnos a conectar entre sí los conocimientos que adquieren en el aula para que perduren más tiempo en su memoria, así como aprender a encontrarles una utilidad práctica en la vida real y según los gustos de cada uno.

La inversión Consiste, como su propio nombre indica, en invertir algo, en darle la vuelta, en decir lo contrario para así poder generar una idea nueva y valiosa. ¿Cómo podemos conectar esta técnica de la inversión con la educación en el aula? Invertimos el enunciado “el profesor imparte la lección y el alumno la escucha” y obtenemos “el alumno imparte la lección y el profesor la escucha”. Provocar que los alumnos participen de forma activa en la construcción de la lección les ayuda a utilizar un pensamiento mucho más activo que les permitirá aprender y recordar más y mejor. Invertimos el enunciado “en los exámenes nos dan preguntas para las que debemos encontrar una respuesta” y obtenemos “en los exámenes nos dan respuestas para las que debemos encontrar una pregunta”. Siempre y cuando las respuestas sean cortas, puede exigir un mayor esfuerzo intelectual para el alumno encontrar una pregunta que se adecúe a ella y, por lo tanto, un mayor aprendizaje.

Un ejemplo muy claro de esto lo obtenemos en las Mátemáticas: si queremos comprobar que nuestros alumnos han comprendido correctamente el concepto de división, es mucho más eficaz que les proporcionemos un número para que ellos encuentren un problema que se resuelva con una división y que dé ese número como resultado. Los profesores que diseñan sus propios exámenes y que no extraen las preguntas del libro de texto o de internet saben perfectamente el esfuerzo intelectual que supone diseñar un problema de matemáticas en el que queremos obtener un resultado concreto y el nivel de comprensión de la materia necesario para ello.

SCAMPER proviene de: S de Sustituir, C de Combinar, A de Adaptar, M de Magnificar, P de Poner otros usos, E de Eliminar y R de Reordenar. Es muy parecido a lo que vimos con la técnica de la inversión: si dicha técnica nos permitía enfocar el problema de otra manera a través del verbo Invertir, la técnica SCAMPER nos proporciona sencillamente una colección de otros siete verbos cuyas acciones son muy utilizadas en los procesos de pensamiento creativo.

Sustituir las mesas por el suelo. ¿Qué podemos conseguir con esta sustitución? Trabajar de forma mucho más sencilla con formatos de papel grande como el A2 o el A1, por ejemplo.

Combinar dos materias en una.

Adaptar los asientos para los alumnos inquietos. A día de hoy existen asientos creados específicamente para este tipo de personas y que se pueden trasladar al aula.

Magnificar, siempre que exageramos, en nuestro cerebro se crea una imagen cómica. Si el profesor explica a sus alumnos que Quevedo tenía un bigote tan largo que podía fregar el suelo con él, además de alcanzar todos los beneficios del humor, conseguirá crear una imagen de Quevedo en la mente de sus alumnos que más adelante podrá relacionar con otras cuestiones asociadas a él.

Poner otros usos a un lápiz. Podemos utilizarlo para rascar el grafito y explicarles a nuestros alumnos cuestiones relacionadas con este mineral.

Eliminar los exámenes. Si los alumnos consiguen cumplir unos objetivos determinados como grupo, el profesor puede prometerles una calificación basada en otros trabajos en lugar de en exámenes. Esto, además, les ayudará a desarrollar el trabajo en equipo.

Reordenar el mobiliario del aula. El cerebro humano, cuando se encuentra en un ambiente conocido y familiar, tiene más facilidad para entrar en lo que se conoce como “modo piloto automático”, en el que deja de trabajar y realizar esfuerzos intelectuales conscientes. Si les proporcionamos cambios a nuestros alumnos, por ejemplo, de mobiliario, sus cerebros estarán menos predispuestos a entrar en ese “modo piloto automático”, lo que repercutirá positivamente en su atención. Cuanto mayor sea el cambio, mayor será el esfuerzo intelectual consciente al que tenderá el cerebro.

Phillips 66 se realiza con grupos de 6 personas durante 6 minutos, podríamos equipararla con un brainstorming ágil y cronometrado. Es una buena herramienta cuando queremos activar el cerebro de nuestros alumnos. Les podemos proponer un problema determinado, organizarlos en grupos de 6 personas y darles 6 minutos para encontrar la solución a ese problema. En Phillips 66 serán los propios alumnos quienes deberán organizar en 6 minutos su grupo para encontrar una solución contrarreloj. En este tipo de entornos, los profesores pueden actuar como observadores y detectar ciertas fortalezas.