El niño en el décimo año de su vida: pedagogía y didáctica

Una vez cumplidos los nueve años, sigue un importante trance evolutivo en el décimo año de vida. Para caracterizarlo, conviene recordar que la necesidad de autoridad que empieza a surgir con la segunda dentición, queda indiscriminada hasta cumplir el niño los nueve años; frente a la autoridad no individualiza, acepta naturalmente lo que se le transmite en forma autoritaria y siente la necesidad de obrar de acuerdo con ello. Cumplidos los nueve años se produce en el niño un fenómeno muy peculiar; de ese momento en adelante, desea convencerse de que la autoridad tiene cierto fundamento.

No malinterpreten mis palabras, por favor. No es que el niño, intelectualmente, empiece a reflexionar sobre si la autoridad tiene o no fundamento; lo que sucede es que toda su emotividad se configura de manera tal, que la autoridad tiene que acreditarse por su propia cualidad, su firme arraigo en la realidad vital, su propia certidumbre. Desde entonces, el niño tiene un sentido peculiarmente delicado para registrar estos valores, lo que se manifiesta en que, también objetivamente, se produce un viraje en su vida, viraje que el maestro debe tener absolutamente en cuenta para que la educación y la enseñanza sean saludables. Hasta este momento, el niño poco se distingue de su medio circundante; emotivamente, el mundo y él mismo se pertenecen y se confunde.

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Extraído de: Décima conferencia, El segundo Septenio. Fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano. Rudolf Steiner.

El niño de los seis a los nueve años

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Cuando el niño alcanza la edad escolar obligatoria, ya se halla en aptitud para el cálculo, pero lo que hay que tener en cuenta aquí también, son las necesidades internas inherentes al organismo infantil. Ya hemos dicho que el niño se halla predispuesto al ritmo y al compas, así como a la captación emotiva de lo armónico; esta predisposición no concuerda con lo que quisiera denominar la modalidad aditiva por medio de la cual se pretende enseñarle al niño el cálculo basado en contar.

Sin duda el niño tiene que aprender a contar, pero la iniciación en las operaciones aritméticas con base en ese contar aditivo no armoniza con sus energías internas. En el transcurso de nuestra cultura hemos llegado progresivamente a operar con los números en determinada forma sintética. Tenemos una unidad, una segunda, una tercera y, en la operación de contar, nos esforzamos en reunirlas como elementos aditivos de manera que queden una al lado de otra. Como podemos comprobar, no capta el niño internamente nada de esto pues no es así como la naturaleza humana ha llegado a contar. Partió desde luego, del acto de la unidad, pero el dos no fue una repetición externa de ella puesto que se hallaba encerrado en ella. El uno dividido, da el dos que está dentro del uno. El uno, fragmentado, da el tres en el que está, asimismo, implícito el uno. En términos modernos podemos decir que se empezaba a escribir por el uno, de él no se derivaba el dos, sino que se realizaba una especie de estructura orgánica interna puesto que el dos estaba contenido en el uno, así como el tres, etc. La unidad lo abarcaba todo y los números eran divisiones orgánicas de la unidad.

La predisposición rítmico-musical del niño tiende a sentirlo así por lo cual, en vez de proceder minuciosamente empezando por la adición, hemos de comenzar de la siguiente manera: se llama a un niño y, en vez de darle tres manzanas, y cuatro y dos manzanas invitándole a contarlas, se le entrega un montón de ellas, o de cualquier otra cosa; luego se llama a otros dos niños y se dice al primero: ahí tienes un montón de manzanas, de las cuales debes dar algunas a este compañero y algunas a este otro y guardar también unas para ti, de manera que los tres tengáis el mismo número. Se procura que el niño comprenda este procedimiento, con lo que gradualmente se consigue llegar al tercio del montón de manzanas. O sea que se parte de un todo y se emplea el principio divisorio, no el aditivo; con esto se logra realmente la comprensión del niño. Con base en el conocimiento del hombre la Escuela Waldorf no parte de la adición aritmética sino de la división o de la sustracción y más tarde llega a la adición o a la multiplicación, deseando el proceso natural que se realizó al dividir o sustraer; tiene en cuenta que lo divisional, lo enumerativo no es un proceso sintético sino analítico, un pasaje de la totalidad a la unidad.

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Extraído de: Novena conferencia, El segundo Septenio. Fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano. Rudolf Steiner.

Aforismo educativo de Gerbert Grohmann

El juego es seriedad, porque en el juego está el espíritu. Jugando, el niño ejercita su espiritualidad.

El jugueteo mata el espíritu. Es asunto de los mayores.

Iban tres mujeres con un pequeño, y pasaron frente a una vitrina que exhibia a Hänsel, Gretel y a la Bruja, en forma de muñecos. Hänsel estaba encerrado en su jaula.

El niño preguntó: ¿Por qué encerró la bruja al hermano?

La primera mujer respondió: para que no se escape.

La segunda: porque quiere degollarlo.

La tercera, que era la madre del niño: porque es mala

La 1ª respuesta es banal, la 2ª utilitaria. Ambas ilusorias pero la 3ª respuesta es esencial, porque es moral.

Seminarios socráticos y Método interrogativo

Seminarios socráticos

Es una delas técnicas más comunes y conocidas, sigue siendo una de las mejores formas de socializar con los estudiantes y discutir preguntas enriquecedoras. Los diálogos socráticos son una actividad intelectual conjunta entre profesor y estudiante que se basa en el análisis profundo de ideas y valores. A través de ellos se fomentan tanto las habilidades intelectuales como las sociales y en el contexto de cualquier disciplina de aprendizaje.

Método interrogativo

Entenderemos el método didáctico, como el camino que elige el docente para trabajar un contenido buscando el alcance de un determinado objetivo. No siempre la realización de preguntas en el aula forma parte del método interrogativo, para que podamos hablar de que se está ejecutando este, es necesario que el contenido que estamos tratando y del cual se realizan las preguntas, sea un contenido novedoso, no visto hasta entonces en el aula, lo que no significa que el alumno no tenga nociones del mismo, de hecho que planteemos el método interrogativo como método didáctico, tiene que ver con la idea de que el alumno conoce algo acerca del contenido a tratar, sea o no consciente de ello.

Lo que pretendemos con la realización de preguntas, es la activación y focalización de la atención en los esquemas mentales individuales que cada alumno posee, para a partir de los resultados obtenidos una vez hecha la puesta en común de las respuestas, podamos completar con el resto de la información que les falta a cada uno en sus esquemas previos.

Si consideramos que el contenido que vamos a trabajar, por su novedad o por el perfil de los alumnos que estamos formando, es un contenido totalmente desconocido por los alumnos, quizá la elección del método interrogativo como método didáctico, no sea la más adecuada.

Es importante comentar aquí también, que cuando el docente realiza preguntas durante el desarrollo del método expositivo, no está utilizando el método interrogativo sino que está utilizando la pregunta para captar la atención de los alumnos básicamente, y que cuando una vez visto el contenido, el docente plantea preguntas para verificar que quedó claro, lo visto, lo que está administrando son preguntas control, pero tampoco aplica aquí el método interrogativo.

En el método interrogativo entonces, la relación entre docente y alumno produce a través del diálogo, que queda abierto a la participación de toda la clase. Al profesor corresponderá facilitar la información y los recursos que nutren la conversación, y ello lo deberá hacer mediante preguntas adecuadas a cada caso y situación.

Algunas preguntas sirven para entender información, otras para agrupar o clasificar, y otras para el cambio conceptual o para la aplicación a situaciones concretas.

La realización de preguntas puede hacerse de forma oral o escrita, aunque realizarlas por escrito personaliza la actividad, se focaliza mejor la atención y además el alumno tiene más tiempo para recuperar la información a partir de la cual empezar a trabajar los contenidos.

Es importante que el docente que elige trabajar un contenido con este método didáctico, programe previamente el tipo de pregunta que va a plantear y lo que pretende buscar o conseguir con ellas.

Técnica interrogativa o de preguntas

En esta técnica se establece un dialogo conductor aprovechando el intercambio de preguntas y respuestas que se formulan dentro de la sesión. La diferencia entre la técnica interrogativa como técnica didáctica y el método interrogativo, es que en el segundo caso las preguntas son referentes a un contenido que es nuevo para los alumnos, es decir no se ha visto en clase y por lo tanto se pretende partir de lo que los alumnos ya saben antes de empezar a verlo, mientras que en la técnica didáctica, las preguntas son referentes a los contenidos ya trabajados, que ya se han visto en clase y sobre los que se quiere profundizar más, ampliar o simplemente saber si quedó claro o no.

Los tipos de preguntas que de manera más habitual podremos plantear son:

Memorísticas: las preguntas de memoria exigen que los alumnos reconozcan o recuerden información previamente guardada.

Interpretación: piden al alumno que descubra las relaciones entre hechos, generalizaciones, definiciones, valores y habilidades. Esta categoría es más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones encontradas.

Aplicación: demandan de los alumnos resolver problemas que requieren identificación de los problemas y las selección y empleo de apropiadas generalizaciones y habilidades. Las preguntas de aplicación son apropiadas para que los alumnos practiquen la transferencia de la instrucción y el empleo independiente del conocimiento y habilidades.

Análisis: requieren solucionar un problema planteado o como su propio nombre indica, el análisis de una situación concreta en función de los conocimientos previos que tenga de la misma.

Síntesis/creación: estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo sobre un determinado contenido.

Capacidad crítica: se pide al alumno que haga juicios de valor o evalué una situación de acuerdo a sus actitudes y conocimientos individuales.

Simplemente con la combinación de los diferentes tipos de preguntas descritos anteriormente se pueden elaborar multitud de técnicas diferentes, es decir se pueden evaluar o trabajar prácticamente casi cualquier objetivo conceptual propuesto en la programación.

Debemos preparar las preguntas antes de iniciar la sesión, no debemos improvisar; formular preguntas que no sean ni tan fáciles ni tan difíciles como para que ocasionen desaliento o pérdida de interés; utilizar refuerzos positivos y corregir inmediatamente las respuestas; siempre que sea posible plantear las preguntas por escrito y dejar tiempo suficiente para contestar; y, las preguntas deben incitar a pensar, evitemos las que puedan ser contestadas con sí o no.

Pautas a tener en cuenta a la hora de hacer preguntas

La realización de preguntas por parte del profesor es un recurso valioso, aunque su formulación a veces, no sea sencilla. Algunas pautas a tener en cuenta a la hora de plantearlas pueden ser las siguientes:

Deben ser abiertas, si buscamos la reflexión en la otra persona, breves, concretas y con un grado de dificultad que permita a la mayoría de los alumnos elaborar una respuesta correcta y el resto sean capaces de ofrecer algún tipo de respuesta, aunque sea incorrecta.

Las preguntas no deben sugerir una determinada respuesta. Se debe evitar que una pregunta empiece por un no.

Los tiempos de espera deben ser adecuados al tipo de pregunta que se formula y al nivel cognitivo de los alumnos: cuando los alumnos tienen tiempo de pensar las respuestas son más largas y elaboradas.

La pregunta debe formularse antes de pedir la respuesta a un alumnos determinado, para evitar que los compañeros prescindan de pensar en la respuesta. En ocasiones, después de que un alumno haya contestado, se puede pedir al resto del grupo que examinen y valoren la respuesta.

Las respuestas de los alumnos deben ir seguidas de una retroalimentación del profesor. Si la respuesta es correcta, se puede pedir al alumno que dé alguna explicación; si la respuesta no es correcta se le pueden dar algunos indicios que le ayuden a mejorarla.

Aunque los alumnos han de desarrollar experiencia con preguntas que estimulen su pensamiento crítico, hay que tener en cuenta que formular preguntas demasiado complejas puede crear dificultades al alumno para responderla y originar frustración y rechazo en próximas ocasiones (cuando el porcentaje de aciertos es alto, el interés del alumno por responder es mayor).

Para saber preguntar implica que al formular una pregunta concreta, se han tenido en cuenta las siguientes consideraciones:

Las preguntas dirigidas personalmente al sujeto, empleando el vocablo tú o llamándolo por su nombre, tienden a generar respuestas más fiables.

Un efecto semejante, tienen las formulaciones en afirmativo respecto a los enunciados negativos.

El enunciado de una pregunta debe evitar sugerir la respuesta.

El enunciado de una pregunta no debe contener alternativas cerradas de tipo disyuntivo (o...o…) ni categorías que conlleven una implicación.

Las preguntas deben enunciarse de tal manera que su respuesta no haya de ser obligatoriamente detallada. En caso de buscar una información extensa o compleja, es conveniente que formule varias preguntas escalonadamente.

El enunciado de una pregunta no debe ser ni tan específico que pueda dar lugar a una respuesta irrelevante, ni tan general que promueva una respuesta estereotipada.

Conviene prestar especial atención al marco de referencia implicado por el enunciado de una pregunta, de forma que este quede explicitado e integrado en su formulación y no haya de ser inferido por el estudiante.

La estructura sintáctica y la selección léxica del enunciado de una pregunta deben realizarse buscando preferentemente la sencillez y la claridad, eligiendo, por ejemplo, voces activas en lugar de pasivas.

Habilidades fundamentales en el proceso de coaching educativo; saber hacer preguntas

La destreza de hacer preguntas se refiere a la habilidad del profesor para emplear diferentes clases de preguntas con diversas finalidades educativas. Muchos profesores emplean las preguntas como parte de sus métodos de enseñanza; otros incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para adecuarse a sus objetivos personales.

Cuando un profesor es consciente de los objetivos que persigue, de la clase de preguntas que puede hacer para trabajarlo y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar en el desarrollo del mismo, puede tomar mejores decisiones sobre cómo conducir el trabajo de un contenido determinado, y será entonces cuando decida utilizar el método interrogativo, como estrategia didáctica concreta.

A la hora de utilizar la pregunta como una herramienta de trabajo debemos tener algunas consideraciones importantes, la primera y principal es que es un recurso que busca algo en concreto y que por lo tanto ha de ser pensada, reflexionada y planificada para que realmente cumpla con su función, es decir, que cumpla con el objetivo para el que nace.

Cualquiera que sea su edad y habilidad, todos los estudiantes deberían tener cierta experiencia con preguntas que estimulen el pensamiento, la creatividad y sobre todo que promuevan la reflexión. Los estudiantes deben tener la oportunidad e practicar las destrezas de pensamiento crítico, auto-conocimiento y solución de problemas para poder dominarlas. Los alumnos necesitan tiempo para pensar en su respuesta, cuando se les plantea cualquier tipo de pregunta pero la experiencia muestra que los maestros esperamos periodos muy cortos de tiempo para que los chicos respondan.

Existen infinidad de clasificaciones de preguntas, más allá del tipo de pregunta que vamos a realizar, lo importante es saber que queremos obtener o conseguir realmente con ellas.

Si hablamos del tipo de preguntas según el nivel cognitivo de las mismas, estas se puede clasificar en:

Convergentes: son aquellas que tienen una sola respuesta correcta, dan soluciones inmediatas o resultados precisos, pero que no invitan a la reflexión, la crítica o el análisis.

Divergentes: son aquellas que admiten muchas respuestas. Son preguntas por lo general abiertas y que invitan al intercambio de opiniones. Las preguntas que tienen que ver con opiniones o hipótesis son divergentes.

Otra clasificación general muy conocida es la siguiente:

Abiertas: son las que animan a la gente a pensar, permitiendo responder sin limitaciones. Constituye una herramienta fundamental para conseguir información. A veces las respuestas son demasiado largas, por lo que conviene controlarlas con respuestas cerradas o profundas.

Cerradas: son aquellas que obtienen una respuesta concreta, generalmente un sí o un no. Sirven bien para terminar con la divagación de un interlocutor que ha perdido el hilo del discurso, o bien para que concrete y adquiera un compromiso. Ejemplo: ¿entonces, estás de acuerdo con esto?

Profundas: son preguntas abiertas o cerradas que hacen que el interlocutor considere los temas con más detenimiento. Junto con las preguntas reflejo, son las que más favorecen la reflexión.

Reflejo: sirven para reflejar el punto de vista del interlocutor.

Directivas o condicionadas: son las que manipulan las respuestas. Quién las plantea, indica por adelantado, de alguna manera, cuál es la respuesta que prefiere.