Elementos de la reflexión crítica

Cambio

    La reflexión es un proceso activo de exploración y descubrimiento que a menudo conduce a resultados muy inesperados. Se puede esperar que la actividad reflexiva conduzca, potencialmente, al cambio. Aun así no hay garantías de que se produzca el cambio, o hasta que punto dicho cambio se producirá. Es pertinente hacer notar también que no todo cambio es transformativo y no toda reflexión crítica conduce al aprendizaje transformativo. Buena parte de ello depende de la persona y de las situaciones; por tanto el resultado potencial de la reflexión crítica es específico en relación al individuo, al tiempo y al lugar.

    El resultado de la reflexión crítica puede experimentarse repentinamente como una catarsis, No obstante, el resultado puede ser percibido gradualmente como un lento despertar. A menudo puede suceder que se produzca un cambio en la perspectiva del individuo, pero sus consecuencias pueden ser positivas o negativas. Lo que pensamos y comprendemos está influido y moldeado por nuestros propios constructos personales del mundo, que consisten en nuestros hábitos y expectativas. Estos pueden ser adquiridos por medio de la socialización y la aculturación, aprendidos de forma intencional o asimilados subconscientemente. Nuestro sentido del yo y de la autoestima es inherente a nuestra visión del mundo. Si esta visión se ve afectada por medio del proceso de la reflexión crítica, puede tener efectos negativos en nuestro sentido del bienestar.

    La reflexión es un concepto clave en la teoría del aprendizaje transformativo. Este tipo de aprendizaje puede no surgir directamente partiendo de la reflexión crítica, sino a través de la incomodidad que la acompaña. El equilibrio que ha sido descompuesto por el advenimiento de un dilema, lleva a un estado en el que estamos listos para aprender cualquier cosa que alivie la angustia.

Incomodidad

    La reflexión crítica puede ser una experiencia incómoda, o dar lugar a una incomodidad posterior. Ver perturbada nuestra comprensión y nuestras maneras de interpretarnos a nosotros mismos, a nuestra experiencia y al mundo, es algo que puede producir incertidumbre, miedo y pérdida de confianza. Nuestro mundo puede verse sacudido por la reflexión crítica porque ello puede implicar enfrentarse a los propios demonios de uno. Sin duda, el conjunto de nuestro autoconcepto puede verse cuestionado por la reflexión crítica, ya que los retos y negaciones de nuestros convencionales criterios de autoevaluación están siempre cargados de amenaza. 

    La incomodidad puede surgir cuando se cuestionan nuestros valores personales: a veces estos aprendizajes dolorosos y amenazadores tienen que ver con contradicciones que hay en uno mismo. Todo aprendizaje que surge de este dilema es doloroso y amenazador, ya que dos creencias distintas no pueden coexistir abiertamente, y todo aprendizaje que emerja de la contradicción implica un cambio definido en la estructura del yo. Sin embargo, la incomodidad puede en última instancia convertirse en una experiencia positiva. Puede surgir una nueva percepción y comprensión partiendo de las cenizas que han quedado de experiencias negativas. Todo aprendizaje significativo es en cierto grado doloroso e implica turbulencia.

    Otro problema con la reflexión crítica es que puede ser difícil detener esta actividad. Algo que no siempre puede encenderse y apagarse a voluntad. 

Construcción de sentido

    El aprendizaje profundo puede ser consecuencia de un planteamiento reflexivo de la educación. No resulta sorprendente entonces que un importante resultado potencial de la reflexión crítica sea la creación de sentido. Puede incluir dotar de sentido la experiencia pasada, crear una nueva comprensión del presente y aportar una base para la acción futura.

    La reflexión crítica es la herramienta para dotar de sentido el aprendizaje mediante la participación activa y cooperativa en la comunidad de aprendizaje. A través de la construcción de sentido y la adquisición de una percepción más profunda, la reflexión crítica puede contribuir al aumento del desarrollo intelectual. Cuando se implican en el discurso crítico que concierne a sus reflexiones. Esto puede contribuir a ser conscientes de que diversas perspectivas pueden tener la misma validez e inducir la voluntad de criticar nuestro propio razonamiento, cosa que forma parte del más elevado nivel de juicio reflexivo.

    Reconociendo que con frecuencia existe más de una respuesta o solución a cualquier pregunta o problema, las distorsiones epistémicas pueden por tanto reducirse o eliminarse. Puede argumentarse que la reflexión crítica, especialmente si concierne a la autorreflexión, puede alimentar un aumento del desarrollo personal, además de un incremento del desarrollo intelectual. Aprender a examinar diferentes alternativas y perspectivas puede garantizar un desarrollo acelerado de la madurez. Reflexionar en torno a las ideas preconcebidas que subyacen a nuestras ideas y acciones o a las de los demás, y contemplar formas alternativas de pensar y vivir, es una de las maneras más importantes de convertirnos en adultos.

Extraído de: Deeley, S. J. (2016). El aprendizaje-servicio. Teoría, práctica y perspectiva crítica. Narcea: Madrid.

Hacia un estado de conciencia: conciencia semi-intransitiva, conciencia transitiva ingenua y conciencia crítica

Conciencia semi-intransitiva

    Estar en una conciencia semi-intransitiva es un estado de la existencia en el que estamos sumergidos en el mundo en un estado de falsa conciencia. En este caso no es posible ni un distanciamiento del mundo físico ni una división tangible entre este y el mundo del pensamiento abstracto y crítico. En este estado de conciencia no hay espacio para una visión crítica porque la sociedad y sus creencias culturales son aceptadas como incuestionables. Es un estado de ignorancia, en el que no nos damos cuenta de lo que hay, o de lo que podrían ser las razones estructurales o externas de nuestra situación. Atrapados en una conciencia semi-intransitiva, esto es meramente la forma del mundo. En consecuencia, a través de nuestra falta de conciencia, se produce una cultura del silencio en la que es imposible para los individuos articular su opresión.

    Freire explica que debido a su falta de percepción y de comprensión de las fuerzas estructurales que dan forma a las circunstancias de vida, ellos atribuyen sus apuros a fuentes falsas. Estas fuentes comprenden la auto-culpabilización en tanto que los individuos asumen la responsabilidad de su propia falta de fortuna o creen que no son capaces de cambiar la mala suerte que cubre y caracteriza su vida. O bien, la culpa de la mala suerte o de la injusticia puede ser proyectada en cierta superrealidad donde se sugiere una intervención supernatural, que da pie a la superstición y al miedo en la gente. En consecuencia, puede que usen encantamientos y rituales esotéricos en un intento de deshacerse de los malos espíritus e invitar a los buenos espíritus a ayudarles. Este nivel de consciencia semi-intransitiva puede ser percibido, por tanto, como un tipo de conciencia mágica, en la que se produce una creencia en deidades desconocidas.

    También es en este nivel que la religión organizada puede jugar un papel vital en las vidas de los pobres y los desposeídos porque les da la esperanza de una vida mejor, ahora o bien en una supuesta vida después de la muerte. Puede argumentarse que las personas pueden ser oprimidas no solo por la élite de poder, el gobierno o las estructuras de la sociedad, sino también por los vínculos de confianza y personales, tales como los que hay dentro de una religión organizada. En un estado de falsa conciencia, la opresión puede ser interiorizada y puede generar una atracción hacia el opresor, en un deseo de ser como él o ella.

    Sea como sea, la conciencia semi-intransitiva no debe ser un estado permanente, ya que las personas pueden ser despertadas de su falsa conciencia. Acontecimientos extraordinarios como la guerra, los terremotos, tsunamis o hambrunas, que provocan una disrupción en los entornos externos, también pueden producir perturbaciones internas y causar una disyunción en los procesos de pensamiento.

    Un acontecimiento o situación adversa o traumática, como una enfermedad grave, el divorcio o un accidente de tráfico, también puede causar un hiato en los procesos del pensamiento habituales. Otros acontecimientos que lo pueden motiva, tales como cambios en las estructuras sociales o los métodos pedagógicos, también pueden causar sutiles cambios en la percepción, de modo que las personas puedan gradualmente desplazarse lejos de una conciencia semi-intransitiva hacia una perspectiva más analítica en la que se dé la conciencia de la necesidad de cambio en el pensamiento y en el comportamiento. Estos son esenciales y como tales pueden constituir incidentes críticos. Esto puede conducir a un nivel diferente de pensamiento, que se denomina conciencia transitiva ingenua.

Conciencia transitiva ingenua

    Freire cree que este nivel de conciencia surge por medio de grietas y fisuras que aparecen en un nivel más bajo de conciencia. Estas aperturas graduales, posiblemente creadas por medio de incidentes críticos, son el umbral que va de la conciencia semi-intransitiva a la transitiva ingenua. Estas empiezan en los individuos y se extienden a los grupos. Es similar a un despertar lento, un surgimiento y florecimiento de una conciencia aumentada respecto a las influencias hegemónicas y la opresión.

    El nivel de conciencia se caracteriza por el conocimiento que se tenga de los aspectos negativos, influencias y procesos de la sociedad. Estos pueden adoptar la forma de injusticias encubiertas o abiertas, desigualdad, control coercitivo, victimización, discriminación u opresión, o pueden producirse por medio de las mismas. En este nivel de conciencia, se desata un momento crítico para que uno sea capaz de distanciarse de estas riendas opresivas. En consecuencia, puede darse una tensión entre el oprimido y el opresor, que indica que es inminente una transición. Esto puede caracterizarse por una tensión en la sociedad entre lo que Freire describe como el poder de la élite y las masas. Dice: las contradicciones salen a la superficie, provocando conflictos en los que la conciencia popular se vuelve cada vez más exigente, produciendo cada vez más alarma en las élites.

    Este tipo de situación no se ve confinada a los relatos históricos de las personas oprimidas. Es evidente tanto en los países en los que hay democracia como en los que hay dictaduras. Un ejemplo concierne a la actual recesión global, en la que las actividades clandestinas de los banqueros y el intercambio de stock financieros se han ido revelando gradualmente al público. En este sentido, las palabras de Freire son asombrosamente proféticas, ya que descubren los despertares potenciales de la conciencia semi-intransitiva, del mismo modo que se produce un momento de sorpresa entre las masas cuando empiezan a ver lo que no habían visto antes; hay una correspondiente sorpresa entre las élites del poder cuando se hallan a sí mismas desenmascaradas ante las masas. A nivel individual, puede producirse un despertar de un nivel semi-intransitivo a un nivel superior de conciencia transitiva ingenua.

    Las circunstancias que permiten una percepción que va más allá tanto de los pensamientos internos como de las estructuras externas permiten que los individuos alcancen un nivel aún más elevado de conciencia o, que de hecho lo alcance la masa de la población. Ese nivel ulterior es el de la conciencia crítica.

Conciencia crítica

    Llegar al nivel de la conciencia crítica, que, según Freire, es el máximo de la conciencia potencial es un momento definitivo a la hora de superar la falsa conciencia. Es una aguda conciencia y una profunda comprensión respecto a nuestro condicionamiento. Estamos condicionados para aceptar el saber convencional, o el sentido común, pero este en gran medida está constituido por las ideas preconcebidas hegemónicas que han sido creadas cultural, socio-política o religiosamente. Por ejemplo, el constante e irrefrenable bombardeo de mensajes provenientes de los medios de masas induce una realidad socialmente construida. Los mensajes contienen propaganda política e ideológica que puede ser difícil de evitar y de no interiorizar, porque hay poca alternativa. Este miasmático entorno es completamente ubicuo. Puede parecer que no sea dañino o que sea trivial, pero opera contra nuestros mejores intereses y protege a quienes están en el poder.

    Esta situación puede producirse en todo tipo de sociedad, sea esta democrática o autocrática. La sutileza de la hegemonía es que con el tiempo pasa a incorporarse profundamente, forma parte del aire cultural que respiramos. Dispersar estas nubes mistificadoras significa alcanzar un nivel de conciencia crítica. De ello se infiere que debemos hacernos conscientes de las influencias que actúan sobre nuestros pensamientos y creencias, para deshacernos a nosotros mismos del adoctrinamiento y de otros obstáculos que hasta el momento han ofuscado nuestra percepción. Entonces tal vez podremos finalmente penetrar en una realidad desmitologizada que esté apartada de las estructuras opresivas y deshumanizadoras. Sea como sea, la conciencia crítica no puede surgir de la inercia. Es un estado de actividad o de praxis en el que la acción crítica se basa en el pensamiento crítico.

    La concienciación puede contemplarse como una meta final en tanto que representa la conciencia crítica. Es un proceso que implica progresión a través de unas fases de despertar; esto es, de la conciencia semi-intransitiva a la conciencia transitiva ingenua.

    La concienciación, por tanto, es un viaje que se desarrolla a través de diferentes etapas o niveles de conciencia hasta el último logro, que es la adquisición de la conciencia crítica. En cierto sentido este es un viaje sin retorno: no podemos desconocer lo que conocemos y no podemos no logar comprender lo que hemos llegado a comprender. Sin embargo, esto no implica que la conciencia crítica sea un estado final permanente y para cualquiera. De hecho, la conciencia crítica es una forma de distanciamiento del mundo. Debemos, sea como sea, vivir en el mundo. Sería imposible mantener en todo momento y en cualquier lugar una conciencia crítica. Somos criaturas sociales con necesidades básicas que hay que satisfacer en el mundo para sobrevivir. Constantemente nos desplazamos de un nivel a otro en diferentes esferas y en diferentes circunstancias, incluso durante el sueño. Es parte de un proceso de aprendizaje continuado, ya que la conciencia crítica no puede sostenerse de forma consciente. La concienciación es por tanto un acto continuo o proceso de devenir críticamente consciente. Es en esta etapa que sería más apropiado describirnos como devenires humanos, en los que no hay un estado final.

El valor de la concienciación

    Puede afirmarse que la concienciación es un valioso proceso y en última instancia una valiosa meta que alcanzar; pero, ¿por qué es tan importante elevar nuestro conocimiento y esforzarnos por la conciencia crítica? Puede argumentarse que el proceso de concienciación tiene valor porque fomenta nuestra humanidad. Puede contribuir al desarrollo continuado de la comprensión, a la sabiduría y a un devenir más humano.

    La idea de conjunto de la concienciación es similar a la de despertar. El despertar se valora porque es una forma de libertad, que ahuyenta la obscuridad y hace que se disperse la falsa ilusión. Puede incrementar el bienestar porque es una forma de realización y, en consecuencia, de empoderamiento. Despertar es un proceso que inicialmente requiere hacerse consciente o conocer la situación de uno. En segundo lugar, el proceso implica el reconocimiento del modo en que surgió la situación. En tercer lugar, se produce un reconocimiento de que los efectos negativos de dicha situación pueden superarse. Finalmente, se reconoce que hay una solución para contrarrestar los efectos negativos a través de la acción apropiada. 

    Puede que se dé por sentado que el proceso de concienciación se produce naturalmente a través de la educación formal. Sin embargo, puede que no sea siempre así, ya que el objetivo de la política educativa puede darse principalmente en interés de la eficiencia nacional, que primordialmente beneficia al estado. En la Gran Bretaña del siglo XIX, la función de la educación era considerada como un beneficio al estado en términos del sostenimiento de la economía nacional y el mantenimiento del control social por medio de la socialización y el refuerzo de las divisiones de clase. Esto contribuyó a asegurar que la clase trabajadora asumiera empleos que no requerían capacitación, de modo que la clase media mantuviera los empleos que sí la requerían. La educación puede domar a los alumnos y entrenarles para pensar de determinadas maneras. Estas pueden ser aburridas, pasivas y conducir a la dependencia de pensamiento. Los sistemas de educación a menudo se basan en logar resultados cuantificables por medio del logro de notas y calificaciones. Esto conduce al aprendizaje estratégico de los alumnos y a la idea de que la educación es una mercancía que se emplea para ser alguien en el mundo.

    Actualmente, la educación superior de masas inevitablemente obliga a los universitarios a competir de forma más agresiva en el mercado de trabajo. No resulta sorprendente que las universidades hagan hincapié en la necesidad de que los alumnos desarrollen sus competencias en función de su futuro lugar de trabajo, especialmente en tiempos de recesión económica y austeridad, en los que la búsqueda competitiva de empleo es feroz. En estas circunstancias, el enfoque de la educación puede deslizarse fácilmente hacia una mera adquisición de competencias y habilidades, sin ir acompañada necesariamente de un crecimiento en lo intelectual y en un desarrollo personal. Es en este contexto en el que la concienciación se vuelve más pertinente.

    El pensamiento crítico es el punto decisivo de la educación superior, pero que pensar críticamente no necesariamente es algo a lo que se llegue natural o fácilmente. El pensamiento crítico es una habilidad que debe ser aprendida, ya que claramente no se produce a través de un proceso de ósmosis. Algunas de las principales dificultades del pensamiento crítico son que debe ser perseguido continuamente y que requiere tanto autoconciencia como autovigilancia.

    En tanto que la habilidad del pensamiento crítico, la reflexión crítica también requiere una aplicación motivada y comprometida. A través de la reflexión crítica la persona puede determinar cuán atrapada está en las estructuras sociales y buscar y posiblemente descubrir las claves apropiadas que abran las puertas a una mayor comprensión. Estas claves son metáforas de puntos críticos que pueden producirse en las vidas de los individuos. Desde luego las llaves no siempre se usarán, y de forma similar, puede que los puntos críticos no se reconozcan como tales y, como resultado, puede que se reprima el pensamiento crítico.

    Aunque en tanto que humanos tenemos la capacidad de reflexionar y por tanto de emprender cambios de conciencia para liberarnos a nosotros mismos, no siempre nos validamos a nosotros mismos para ello. El instinto de manada es imperioso, como cuando se retwitean tweets, avalados por la seguridad que brinda el número o nos conformamos a la tendencia mayoritaria: aceptar opiniones en sus términos es adquirir la buena y sólida sensación de ser correcto sin tener que pensar.

    Dewey concede que el hábito es el impulso primario de la acción humana, y los hábitos se forman en su mayor parte bajo la influencia de las costumbres del grupo. Muchos tienen una necesidad de conformarse o seguir lo que ellos perciben que es la tendencia más popular, tanto si se trata de la moda, de un look chic, de los lugares de moda que hay que ver o las palabras y expresiones de moda que hay que emplear. En un intento por persuadirnos para que compremos productos, la publicidad y los medios de comunicación de masas manipulas nuestro pensamiento, reforzando estereotipos y espoleando nuestro miedo a la inadecuación.

    En la aporía de la cultura de masas existe una industria masificada que subsume y domina la conciencia colectiva. De las mercancías vendibles proviene un pernicioso paradigma de actitudes y pensamiento. El fetichismo de la mercancía es un problema específico de nuestra era, la era del capitalismo moderno. También resulta problemática la mente inconsciente que lo acepta sin cuestionar, ya que son las actitudes y emociones pre-organizadas las que dan forma a la opinión de la persona. Es ahí donde radica la esclavitud.

    Los efectos de este tipo de control y manipulación del pensamiento son la formación de hábitos. El comportamiento habitual puede estar caracterizado por la acción inconsciente. Dewey cree que nuestros hábitos están influenciados por la sociedad y que estos afectan a nuestro comportamiento y pensamiento. Lo personal se transmuta en lo social y viceversa. Los hábitos de opinión son los más duros de todos los hábitos. La razón de ello es que este tipo de hábitos reprimen el pensamiento crítico. Incluso si existe la conciencia de que los hábitos  de la mente pueden impedir el surgimiento de la conciencia, puede persistir una reluctancia a la hora de reconocer el momento crítico cuando este se produce y por tanto perder una oportunidad de crecimiento personal. Hay una comodidad que se adquiere en lo que es habitual y familiar y a la inversa, lo que no resulta familiar y lo que es desconocido puede producir incomodidad, ansiedad e incluso miedo.

    Generalmente, no nos gusta el cambio. En consecuencia, puede que adoptemos una posición de aceptación pasiva y una vida en un estado de duermevela. Sin el proceso de surgimiento de la conciencia o de concienciación, corremos el riesgo de convertirnos en esclavos de lo real.

    Otras presiones persuasivas también actúan para dar forma a nuestro comportamiento o aún peor, a los comportamientos que otros actúan sobre nosotros y que van en detrimento de nuestro bienestar. La transgresión percibida de los códigos de conducta, por ejemplo, puede conducir al ostracismo o la vergüenza. Actos crueles y desnaturalizados tales como la mutilación genital femenina también se realizan en el nombre de las creencias culturales hegemónicas no cuestionadas. El fundamentalismo religioso, las tradiciones y culturas pueden facilitar hábitos acríticos de la mente y del comportamiento. Fromm está de acuerdo con esto, cuando describe que toda forma de celo religioso como unas muletas para quienes quieren estar seguros, aquellos que quieren una respuesta a la vida sin tener que buscarla por ellos mismos.

    El valor de la concienciación es que hace emerger la conciencia y facilita el pensamiento crítico. La competencia de pensar de forma crítica es imperativa si queremos iniciar el cambio personal o social. Pensar críticamente afecta a las interpretaciones personales ontológicas y epistemológicas de nuestro entorno. El pensamiento crítico es crucial para la autonomía y la autenticidad. De todos modos, tenemos elección, ya que podemos absorber pasivamente la actual hegemonía o podemos producir nuestra propia comprensión crítica. Para hacer esto último debemos preservar nuestra autonomía, tomar decisiones informadas, desafiar la hegemonía e instigar cambios en la sociedad para el bien común y la justicia social. Inevitablemente, esto es político, especialmente si la educación se emplea como un medio para la emancipación personal y el desarrollo de seres críticos. Esto debe producirse en las áreas de conocimiento, del yo y del mundo y debe implicar el pensamiento crítico, la acción crítica y la autorreflexión crítica.

    En resumen, la concienciación es vital porque concierne al surgimiento de la conciencia y al desarrollo de la misma. Permite una percepción más crítica que sirve para cuestionar la propaganda y la mitificación de la realidad ya que las clases dominantes obscurecen el mundo real. Si no se produce la conciencia crítica en ningún nivel entonces el analfabetismo político y la opresión rellenarán el vacío. El pensamiento crítico es el antídoto a la creación cultural del adormecimiento de las masas. La concienciación es la herramienta para la emancipación respecto al control social, la opresión y las influencias hegemónicas endémicas. El pensamiento crítico y la reflexión crítica pueden conducir a la concienciación, que posteriormente puede conducir a la transformación personal y social.

Extraído de: Deeley, S. J. (2016). El aprendizaje-servicio. Teoría, práctica y perspectiva crítica. Narcea: Madrid.

Teoría crítica, pedagogía crítica y concienciación

Teoría crítica

    El aprendizaje-servicio, teniendo en cuenta sus vínculos con Dewey, con la comunidad y con la democracia, puede percibirse como una forma de educación para la ciudadanía y, partiendo de esta base, la teoría crítica cumple un papel en el aprendizaje-servicio. Este modelo implica analizar cuestiones tales como la de sociedad civil, las virtudes civiles y las nociones de ciudadanía, en definitiva, contribuye a una sociedad mejor o al bien común.

    Históricamente, el objetivo de la política educativa ha sido lidiar con la ignorancia. Lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden puede servir a diferentes intereses. La educación puede servir a los intereses del individuo, del estado o de ambos. Invariablemente, uno precederá al otro, y esto dependerá en gran medida de qué partido político esté en el poder en un momento dado y de la naturaleza de sus políticas educativas. El objetivo, por ejemplo, puede ser la provisión de educación en interés del individuo, aunque los efectos colectivos de esto sean en beneficio de la sociedad y del estado. De forma similar, la educación puede tratar de beneficiar al estado; por ejemplo, una fuerza de trabajo educada puede ser beneficiosa para la economía nocional, pero indirectamente, los individuos también se beneficiarán de ello.

    Es discutible si el principal beneficiario de la educación del ciudadano es el estado o el individuo. Si el estado impone la educación para la ciudadanía en un currículum nacional, por ejemplo, puede argumentarse que representa un "aterrador autoritarismo". En este caso, el estado tal vez dirija lo que hay que enseñar en el corpus de educación para la ciudadanía, usándolo como una herramienta para fortalecer la supremacía del Estado. A este respecto, la educación para la ciudadanía puede en última instancia concernir al control social y sería en interés del estado. Sin embargo, indirectamente, puede aun así ser en interés del individuo, porque con un control estatal como ese podría argumentarse que los ciudadanos tal vez disfruten de una sociedad más pacífica.

    Un contraargumento aquí es que la estabilidad social puede darse a precio de la pacificación, en la que se mantiene a los ciudadanos en una posición de "consciencia semi-intransitiva" (Freire, 2000: 48) o bajo control. Una alternativa a esta posición es que la educación para la ciudadanía puede considerarse a través del prisma de la liberación personal. Facilitando el proceso de concienciación la educación para la ciudadanía puede ofrecer a los individuos la oportunidad de convertirse en seres críticos. Así, puede argumentarse que esta es la posición fundamental del aprendizaje-servicio y que permite el espacio conceptual para la teoría crítica dentro de su paradigma.

    Puede afirmarse que la teoría es importante porque permite que el sentido emerja. En el aprendizaje-servicio es vital que los alumnos doten de sentido a sus experiencias en relación con el trabajo teórico del curso que realizan. Nuestras interpretaciones, explicaciones y predicciones se basan normalmente en nuestra propia comprensión del mundo o en nuestro pensamiento en torno al mismo y a cómo este funciona. De todos modos, nuestra comprensión puede contener fallos o ser incluso dañina para nosotros mismos o los demás.

    Un problema importante que concierne a la teoría es que a veces podemos asimilarla de forma acrítica partiendo de los demás, especialmente cuando proviene de quienes percibimos como una fuente de autoridad. Además, cuando esto sucede, y reconocemos que nos está dañando, puede aun así que atribuyamos erróneamente este daño a una confusión por nuestra parte, en vez de a una teoría equivocada o dañina. La teoría crítica es altamente relevante aquí porque concierne al modo en que aceptamos el statuo quo. Podemos, por ejemplo, contemplar las injustas desigualdades de la sociedad como normales y como algo que no se puede cambiar.

    La teoría crítica aborda las injustas desigualdades creadas por la generalmente aceptada explotación sistemática de la mayoría, por parte de unos pocos de la élite. Esta idea proviene de una perspectiva neomarxista porque trata principalmente de la interpretación, la crítica y la reformulación de ideas provenientes del marxismo. Los conceptos destacados dentro de la teoría crítica son similares a los que se hallaban en el marxismo, tales como las nociones de falsa conciencia, hegemonía, mercantilización, objetualización, alienación y praxis. Estas ideas de la teoría crítica se originan en Marcuse, Adorno y Horkheimer, del Instituto de Investigación Social, en Alemania, que más tarde se convirtió en la escuela de Frankfurt de teoría de la crítica social.

    El concepto de falsa conciencia se refiere a la creencia y aceptación de que la forma del mundo no puede cambiarse y que es el orden natural de las cosas. En un estado de falsa conciencia o de conciencia semi-intransitiva, se infiere una aceptación ciega de que el estatus, situación o circunstancias de una persona en la sociedad son algo que no se puede cambiar. Representa una rígida mentalidad propia del pensamiento acrítico, que es reforzada por la hegemonía prevalente. La hegemonía se refiere a las ideas que son comúnmente aceptadas o dadas en interés por sentado en la sociedad, que parecen ser o benignas o ir activamente en interés de la mayoría de las personas, aunque tal vez de hecho sean dañinas. Las ideas son prevalentes porque son perpetuadas por quienes se benefician del hecho de que las masas adopten las ideas hegemónicas, las tendencias o la moda.

    La hegemonía cala en cada una de las facetas de la vida, desde las relaciones personales hasta el terreno público de la comunidad, las instituciones o el trabajo. Gramsci (1971) cree que existe una relación hegemónica que recorre la sociedad en su conjunto y en cada individuo en relación a los demás. Existe entre los sectores intelectuales y no intelectuales de la población, entre los dominados y los dominantes, entre las élites y sus seguidores, entre los líderes y los liderados, entre la vanguardia y el cuerpo del ejército.

    A través de la educación, se puede identificar y cuestionar la hegemonía. En consecuencia, se puede lograr la conciencia crítica, que es beneficiosa para el individuo. Es más, ser consciente y oponerse a la hegemonía puede también implicar cuestionar las injusticias sociales. Por medio del desarrollo de la conciencia crítica, por tanto, no solo puede darse la liberación personal, sino también una sociedad más justa y legítima. Lo importante aquí es que todo esto se puede integrar en los objetivos y funciones del aprendizaje-servicio como una forma de educación para la ciudadanía.

    El proceso hegemónico refuerza la noción de mercantilización, en la que las cualidades y habilidades de los individuos son reducidas a meros productos que contratar, comprar o vender en el mercado. El valor intercambiable de las competencias o iniciativas humanas es una parte inherente de un proceso de deshumanización. Es en este proceso que pasamos a ser objetualizados y tratados como medios para un fin en vez de como un fin en nosotros mismos. En consecuencia, estamos alienados de nuestra humanidad, reducidos, por ejemplo, de trabajadores manuales a mera mano de obra, de soldados a meras botas en el terreno y en el que los empleadores potenciales son cazadores de cabezas.

    Aunque estas ideas se originan en la teoría crítica, no se anquilosan como mera teoría o explicaciones sobre el mundo, sino que son un estímulo para la acción a al hora de introducir un cambio. La acción crítica que emerge del pensamiento crítico se denomina praxis. En última instancia, el cambio social puede emerger del individuo o partir de la liberación personal. La meta de la teoría crítica, según Horkheimer es la emancipación del hombre respecto a la esclavitud u opresión. Se trata de liberarnos de la falsa conciencia. La teoría crítica tiene como objetivo la transformación de la sociedad, no solo la transformación de ideas, sino la transformación social y por tanto la reducción y eliminación de la miseria humana.

    Ser consciente de las influencias hegemónicas en nuestras vidas es un importante logro para el crecimiento del pensamiento crítico. De manera insidiosa, estas influencias pueden afectar y determinar nuestras relaciones personales o nuestras expectativas. El ubicuo brillo de los medios de masas y los ardides del marketing por medio de los cuales se nos guía para que creamos que el valor de cambio de las mercancías o que el precio de los productos es equivalente a su valor intrínseco nos puede cegar. Dicho materialismo no es un fenómeno moderno. La tulpomanía europea emergió en las postrimerías del siglo XVI y los albores del siglo XVII; por ejemplo cuando era frecuente que se tuvieran ansias de poseer bulbos de tulipanes que se vendían a precios ridículos.

    Los productos se han convertido en objetos de fetichismo, incurriendo en nuestro deseo de poseerlos, y es que produce satisfacción adquirirlos, hasta el punto de que a menudo se denomina terapia de consumo. Podemos comprar en la hegemonía y creer que solo ciertos tipos de productos saciarán nuestros deseos. Estos tipos de productos son marcas de comercialización que se popularizan aún más cuando, por ejemplo, las marcas lucen a la vista en las prendas. Esto muestra a los demás que quien las lleva está a la moda o su riqueza, llegando a ofuscar el hecho de estar haciéndole publicidad gratuita a la marca en interés de los beneficios e la empresa en cuestión.

    De forma similar, el trabajo también es un producto. Intercambiamos nuestro trabajo físico o intelectual por un salario. La educación superior se ha mercantilizado, en tanto que un producto que comprar y vender. Las instituciones de educación superior compiten entre sí y se exige que la enseñanza se optimice mediante medidas tales como clases con un mayor ratio. Esto tiene un impacto negativo en la pedagogía progresista y en el aprendizaje experiencial. Tener un planteamiento de la educación en términos de los beneficios del producto o del mercado es algo que tiene implicaciones negativas, en particular para el aprendizaje-servicio, en el que lo más efectivo son las clases reducidas que hacen posible los debates reflexivos de los alumnos.

    La teoría crítica también concierne al modo en que los individuos interpretan y comprenden el mundo a través de su experiencia personal, cosa que resuena en el aprendizaje-servicio, en el que los alumnos deben dotar de sentido sus experiencias de prácticas, que son varias e impredecibles. Para hacerlo, estos deben construir y deconstruir sus propias experiencias para dotarlas de sentido. Implica un aprendizaje activo en vez de pasivo.

    En este sentido, la educación no puede embalarse como un producto que se pueda vender a un determinado precio. Allí donde se aplica la teoría crítica en la educación, emerge el concepto de pedagogía crítica.

Pedagogía crítica

    La pedagogía crítica, que se origina a partir de las ideas y la obra de Freire, suele aplicarse a la educación de personas adultas y se emplea con mayor frecuencia cuando la enseñanza y el aprendizaje implican la reflexión crítica y el aprendizaje transformativo. El objetivo de la pedagogía crítica es, en última instancia, reforzar los valores democráticos, tales como la justicia y la equidad. Puede argumentarse que esta empieza en el aula y se desarrolla a través del aprendizaje colaborativo.

    Si adoptamos la idea de que la teoría crítica sirve de fundamento de la pedagogía crítica, vemos que este tipo de educación implica la diseminación de la ideología prevalente en la sociedad y el modo en que esta puede cuestionarse. Inevitablemente, implica praxis, o la unión de la teoría y la acción, como muestra claramente el aprendizaje-servicio. Un objetivo de la pedagogía crítica es que, en la educación, los alumnos deben identificar la hegemonía prevalente. Fromm explica que las ideologías propagan productos del pensamiento por medio de la prensa, los oradores y los ideólogos para manipular a las masas con propósitos que no tienen nada que ver con la ideología, y que muy a menudo son exactamente lo opuesto.

    Otro objetivo de la pedagogía crítica es reconocer las fuentes de poder y control. El uso del lenguaje, por ejemplo, es una fuente de este tipo. Los políticos y los medios son adeptos a la creación de ideas en la conciencia de las masas por medio del uso de frases y marcas. Estas pueden entonces incorporarse al uso cotidiano del lenguaje y por tanto pasar a formar parte de la hegemonía. Un ejemplo de esto es la frase armas de destrucción masiva, que se empleó con falsedad para justificar la invasión de Irak en 2003. El pensamiento puede ser manipulado por medio del lenguaje. Para suavizar ante las masas las noticias de la curda realidad, se confeccionan cuidadosamente cálidos eufemismos como el de crisis de crédito en 2008.

     La pedagogía crítica también implica cuestionar las ideas preconcebidas de la hegemonía prevalente y de la sabiduría convencional o sentido común. Los medios de masas son una importante fuente o canal del poder hegemónico y de manipulación de la mente. A través de constantes y prevalentes imágenes presentes en la publicidad, por ejemplo, se nos bombardea con determinadas ideas de lo que constituye la belleza que se convierten en ubicuas.

    Estas cuestiones ofrecen fértiles recursos para comprender e interpretar el aprendizaje-servicio como un pensamiento crítico en torno a las fuentes de poder, formas de opresión y la falsa conciencia. De todos modos, encontramos interesantes ironías, por ejemplo, cuando las redes sociales se emplean para dar cuenta de las tendencias hegemónicas; por ejemplo, en el caso del rapero alternativo y el activista de hip-hop, que crean una música con conciencia social que opera como una crítica a la ideología.

    De forma similar, la educación para la ciudadanía puede ser implementada como una herramienta de control social del gobierno, pero, irónicamente, también puede utilizarse como una pedagogía crítica y operar potencialmente como una herramienta de reforma social revolucionaria. La pedagogía crítica trata de elevar la conciencia de los desequilibrios de poder y desarrollar el pensamiento crítico hasta el punto de transformar el pensamiento en acción crítica. Este proceso se denomina concienciación. El aprendizaje-servicio ofrece una oportunidad ideal para implementarlo.

Concienciación

    El concepto de concienciación también parte de la obra de Freire. La concienciación puede percibirse como un medio para un fin y un fin en sí mismo. Como medio para un fin, la concienciación puede resultar en la conciencia crítica. Alcanzar la conciencia crítica implica cambio: cambio en las maneras de pensar y/o maneras de conocer. Por tanto, la concienciación puede interpretarse como un despertar, una mayor conciencia, cognición, conocimiento o liberación. Puede percibirse como un fin en sí mismo, que es la conciencia crítica, y presupone un elevado grado de funcionamiento intelectual es esencialmente crítica.

    Freire cree que la concienciación es un proceso singularmente humano que implica la autoconciencia del pensamiento y del conocimiento. Tenemos la capacidad de separarnos mentalmente de lo que nos rodea lo que denomina estar en el mundo (Freire, 1985). Aunque tenemos la capacidad de tomar distancia respecto al mundo, también es necesario estar inmersos en el mundo para las interacciones sociales y relaciones, y que denomina estar con el mundo (Freire, 1985). Por lo tanto, lo que es significativo en la capacidad humana es el potencial para estar con el mundo y ser conciencia de uno mismo dentro del mismo.

        A pesar de la capacidad humana para estar en y con el mundo, el pensamiento de algunas personas puede ser manipulado y contenido en un determinado nivel de conciencia que inhibe el análisis crítico de su situación. Se trata de una falsa conciencia que les hace creer que su situación en la vida es inmutable y sirve para mantener su subordinación respecto a quienes detenta mayor poder en la sociedad. Partiendo de las ideas marxistas y de la teoría del constructivismo social, somo socializados a través de la vida.

    El lenguaje da forma al pensamiento, de modo que nuestra comprensión es, en gran medida, un producto social. Nuestras creencias, valores y los estereotipos que podemos sostener, invariablemente se originan a partir de nuestras experiencias tempranas, en el seno de la familia o en las relaciones más cercanas. Estas ideas, formas de pensar y de ver el mundo influyen invariablemente en nuestras experiencias actuales. Puede que no seamos conscientes de estos marcos de referencia o que no seamos capaces de articular, comprender o modificar nuestras perspectivas de sentido. Por tanto, vivimos en base a conjuntos de ideas preconcebidas sobre el mundo y sobre nosotros mismos en él. Dada esta situación, la sociedad, la cultura y los medios pueden influir en nuestro pensamiento y manipularnos para crear falsas identidades, miedos y creencias.

    Los medios de comunicación de masas, empleados tanto por la empresa privada como por los procesos del estado, se aprovechan de nuestras inseguridades para el beneficio de individuos poderosos, el lucro, las empresas o gobiernos dentro de la hegemonía prevalente. Esta es la fórmula de un pseudo-mundo que los medios inventan y sostienen. Esto se opone y atrofia el pensamiento crítico. Los medios de masas son como una fuerza maligna que no capacita al individuo para transcender su reducido entorno ni tampoco clarifica su sentido privado. Es en los intereses de la élite en el poder o del corpus gobernante donde se exige este control social. La ceguera metafórica que se cierne sobre la masa de población impide que perciba la realidad. Esto conduce a la opresión y en consecuencia el público permanece en la cultura del silencio. Esto es indicativo de la conciencia inmediata que los trabajadores tienen de su situación, que alude a la falsa conciencia.

    Escapar de la falsa conciencia es algo que puede darse por medio de un proceso de concienciación, que puede explicarse como un aumento de la conciencia. La concienciación puede conducirnos a través de diferentes niveles aumentados de conciencia y, en última instancia, hasta un estado de criticismo. De todos modos, este proceso es más complejo que un mero despertar. Hay diferentes niveles de conciencia que hay que atravesar en este proceso.

Extraído de: Deeley, S. J. (2016). El aprendizaje-servicio. Teoría, práctica y perspectiva crítica. Narcea: Madrid

La filosofía educativa de John Dewey en el apredizaje-servicio

    A través de la filosofía educativa de Dewey podemos abordar un examen más detallado del aprendizaje experiencial. Dewey critica la reproducción acrítica de conocimiento y cree que los alumnos deben aprender a resolver problemas de modo competente o desarrollar una actitud de la mente que conduzca al buen juicio. La educación debe alimentar el pensamiento independiente y crítico, y la mejor manera de lograrlo, según Dewey, es a través de la experiencia. Del mismo modo que en el aprendizaje, Dewey cree que la experiencia puede ser tanto activa como pasiva. De forma similar, el aprendizaje activo implica motivación y acción, mientras que el aprendizaje pasivo requiere poco esfuerzo. Dewey explica que aprender de la experiencia implica establecer un vínculo activo entre el comportamiento y sus consecuencias. Es una actividad que está en oposición directa con el modelo tradicional de educación, en el que los alumnos son imbuidos de pasividad. Se aboga por un aprendizaje activo a través de la experiencia partiendo de la creencia de que la mayoría del aprendizaje no es resultado de la instrucción. Es más bien el resultado de la libre participación en un escenario significativo. La pasividad puede llevar al aburrimiento y a la desvinculación, que inevitablemente conduce a un pobre rendimiento educativo.

    Dewey critica este tipo de ecuación y aboga por una pedagogía más progresista, en la que el alumno tiene oportunidades para implicarse activamente en su propio aprendizaje. La participación activa concierne a la experiencia. No es la experiencia en sí misma porque debe ser educativa, y solo es educativa cuando se adquiere conocimiento significativo.

    Una de las críticas más importantes que se le hacen a la educación progresista, es que no todas las experiencias son genuinamente educativas. Dewey admite que la experiencia de hecho puede ser deseducativa, por ejemplo, si conduce a la desvalorización o a la complacencia, carece de sentido o es en cierto modo perjudicial para la sociedad. Según Dewey, la experiencia que es educativa contribuye a nuestro desarrollo continuo y refleja la interacción entre nosotros mismos y nuestro entorno. Lo amplía ulteriormente diciendo que "cada experiencia que se lleva a cabo y por la que se pasa, modifica a quien actúa y a quien la padece, al tiempo que esta modificación afecta, tanto si lo queremos como si no, la calidad de las experiencias subsiguientes". Este es un elemento central del aprendizaje-servicio, en el que la reflexión crítica en torno a las experiencias de voluntariado y la aplicación de un ciclo de aprendizaje experiencial contribuye a cimentar el comportamiento futuro de los alumnos.

    La reflexión crítica es un aspecto vital de un proceso educativo activo que Dewey describe como la "consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de las bases que lo sostienen y las conclusiones ulteriores a las que tiende".

    La práctica reflexiva es esencial para aprender efectivamente a través de la experiencia y puede conducir a la acción fundamentada. En consecuencia, la reflexión crítica es un elemento clave del aprendizaje-servicio. La reflexión concierne al registro de acontecimientos y a los rasgos significantes de las experiencias. Implica extraer el sentido general de acontecimientos pasados y analizar cómo este puede ser resumido mediante nuestros conocimientos actuales. Finalmente, la evaluación de acontecimientos es necesaria porque permite que nuestra acción futura esté fundamentada. Dewey explica que en primer lugar, debe haber acción, seguida de reflexión, que entonces va seguida de una acción fundamentada en la reflexión hasta llegar a la reflexión-en-acción.

    Schön reitera la noción de Dewey de reflexionar-en-acción por medio de la cual hay tiempo para ir de atrás a adelante, entre la reflexión y la acción. Schön explica que esto puede suceder cuando hay un resultado inesperado de una acción que de otro modo sería rutinaria. Como respuesta, la reflexión sobre lo que ha sucedido puede tener lugar y entonces la acción ulterior se ve consecuentemente influida o conformada a su vez por esta reflexión. La reflexión-en-acción ocurre en el presente y difiere de la reflexión-sobre-la-acción, que es reflexión a distancia temporal y espacial respecto a la acción.

    Dewey aboga por una educación que nutra el crecimiento individual en tanto que un proceso continuo que se manifiesta a través del cambio social hacia una comunidad más democrática en pro del bien común. A este respecto, es evidente que el aprendizaje-servicio está fuertemente influido por el pensamiento de Dewey.

    Dewey está preocupado por la sostenibilidad de la democracia por medio de la educación. Existen tres corrientes de esto. En primer lugar, que las capacidades potenciales individuales deben ser desarrolladas en cada ciudadano y, por tanto, que el objetivo de la educación debería ser el desarrollo moral. En segundo lugar, que la educación debe alimentar el compromiso activo de los ciudadanos. Dewey cree que una buena sociedad implica la participación y la igualdad a través de asociaciones que sean mutuamente beneficiosas. En tercer lugar, la educación debería promover la sociedad humana y, como tal, él aboga por liberar la capacidad individual en un crecimiento progresivo dirigido a las metas sociales. En conjunto, esto sugiere que la educación debe tratar de desarrollar las capacidades individuales, y que al hacerlo, beneficia a la sociedad en general, cosa que encaja bien dentro de una perspectiva ideológica comunitaria, la educación para la ciudadanía y el aprendizaje-servicio.

    La experiencia basada en la comunidad puede desarrollar las capacidades individuales, pero también puede implicar a los alumnos en la ciudadanía activa, que teóricamente beneficia al individuo y a la comunidad. Esto concuerda con la creencia de Stanton de que la pedagogía en construcción del aprendizaje-servicio es clave para garantizar el desarrollo de unos titulados universitarios que en el futuro participen activa, éticamente y con un hábito de la mente fundamentado de modo crítico, en la sociedad. En conjunto, la pedagogía del aprendizaje-servicio se sitúa por tanto adecuadamente dentro de la filosofía educativa de Dewey.

Extraído de: Deeley, S. J. (2016). El aprendizaje-servicio. Teoría, práctica y perspectiva crítica. Narcea: Madrid.

El papel del profesor

    En la educación "tradicional", el poder reside en el hecho de que el profesor y los alumnos sean recipientes pasivos en su adquisición de datos y en su papel dentro de la relación de enseñanza y aprendizaje. En cambio, un aula más democrática es indicadora de una educación progresista en la que el poder se comparte de una forma más equitativa. Teóricamente, esto permite el desarrollo intelectual de los alumnos, ya que  realizan sus propios descubrimientos y construyen significados a través de su propia experiencia. A pesar de los intentos de crear un aula democrática, no puede erradicarse una relación de poder entre el profesor y los alumnos, ya que el profesor es responsable del currículum y de factores tales como los objetivos pedagógicos, los resultados de aprendizaje prefijados y la evaluación.

    Los límites del papel del profesor a menudo son impuestos y moldeados por las expectativas de los demás. De hecho, quizás los profesores de hecho no deberían considerar eliminar del todo el poder, sino que más bien puede que sea más beneficioso y realista emplear y utilizar su poder. Negar que el poder existe en el aula no es real; es preferible reconocer el poder por parte del profesor, porque es auténtico. Debemos comprender que el poder no es en sí negativo. Depende de lo que se haga con él. Depende de la forma de crear del profesor.

    A través del poder encarnado o heredado por el profesor se puede crear un tipo de clase que emule a una democracia de forma tan cercana como sea posible, en la que el empoderamiento del aprendizaje y el devenir crítico de los alumnos sean las metas últimas. La meta pedagógica debe ser el autodesarrollo, en el sentido de que el individuo gane en autoconciencia y en habilidad para actuar, cosa que se aplica apropiadamente en el aprendizaje-servicio. Un aula que sea más democrática que autocrática es un entorno adecuado para alimentar el empoderamiento de los alumnos.

    Hay varias prerrogativas para un aumento de la responsabilidad compartida del aprendizaje en el aula. Una de las más sobresalientes es la perspectiva del profesor, que, irónicamente, denota por sí mismo su poder. Si se quiere que los alumnos se empoderen entonces es importante que se validen sus opiniones. Por tanto, el empoderamiento de los alumnos significa que el profesor debe compartir su poder y prescindir del manto del autoritarismo y del papel de experto en intercambio por la de facilitador no directivo que es capaz de, metafóricamente, dar un paso atrás para hacer espacio para el aprendizaje autodirigido de los alumnos. Como afirma Heidegger (1968:15): " no habrá nunca espacio en ello para la autoridad del saberlo-todo o influjo autoritario de lo oficial". El profesor debe abandonar la barrera protectora del podio de la clase magistral, descender de la tarima para estar al mismo nivel que sus alumnos y estar preparado para asumir diferentes papeles, que pueden comprender el de co-aprendiz, el de mentor, consejero y tal vez hasta de "trabajador social". Si las experiencias de un alumno resultan incómodas para el proceso de aprendizaje o traen consigo cambios dramáticos en su comprensión del mundo cumplir un papel de apoyo será de particular importancia.

    La pedagogía progresista implica la adopción de un planteamiento del aprendizaje centrado en la persona y requiere que el profesor comparta algo de poder y control con los alumnos. En el aprendizaje-servicio, la posición del profesor se ve alterada de forma intrínseca cuando los alumnos están en las prácticas, implicados en las actividades de trabajo voluntario. El profesor tiene poco o ningún control sobre las experiencias de voluntariado de los alumnos en la comunidad y por tanto implica asumir riesgos en relación a lo que los alumnos aprenden. El aprendizaje significativo descansa en ciertas cualidades ligadas a la actitud, que se hallan en la relación personal entre el facilitador y el aprendiz. Estas cualidades comprenden la autenticidad del profesor y su capacidad para la empatía, la comprensión y la validación de las experiencias y el aprendizaje de los alumnos. Estos son los cimientos de la confianza.

    En el aprendizaje-servicio, estos atributos son absolutamente esenciales para nutrir la reflexión crítica y honesta de los alumnos en el aula. El aprendizaje-servicio es una pedagogía que trata de transformar las relaciones de poder y contribuir a una sociedad más democrática. Es importante recordar que a pesar de que el aprendizaje-servicio brinda el entorno para que esto ocurra, si lo hace o no, depende de los profesores y de lo preparados que estén para compartir el poder.

    La pedagogía progresista, el aprendizaje colaborativo y un aula democrática son todos ellos importantes aspectos dentro del paradigma teórico del aprendizaje-servicio.

Extraído de: Deeley, S. J. (2016). El aprendizaje-servicio en educación superior. Teoría, práctica y perspectiva crítica. Narcea: Madrid.

Religión o espiritualidad: las viejas estructuras de orden frente al viaje de búsqueda

    Con demasiada frecuencia, la gente confunde la religión con superstición, espiritualidad, creencia en poderes sobrenaturales o creencia en dioses. La religión no es ninguna de esas cosas. La religión no puede equipararse con la superstición, porque es improbable que la mayoría de la gente llame a sus amadas creencias supersticiones. Siempre creemos en la verdad. Solo son los demás los que creen en supersticiones.

    De manera parecida, pocas personas depositan su fe en poderes sobrenaturales. Para los que creen en demonios, los demonios no son sobrenaturales. Son una parte integral de la naturaleza. Los médicos modernos achacan la enfermedad a gérmenes invisibles, y los sacerdotes del vudú la atribuyen a demonios invisibles. No hay nada de sobrenatural en ello: hacemos enfadar a algún demonio, y el demonio entra en nuestro cuerpo y nos causa dolor. ¿Qué podría ser más natural que esto? solo los que no creen en demonios piensan en ellos como algo que se aparta del orden natural de las cosas.

    Equiparar la religión a la fe en poderes sobrenaturales implica que es posible comprender todos los fenómenos naturales sin la religión, que esta no es más que un suplemento opcional. Una vez que hemos comprendido perfectamente bien toda la naturaleza, podemos decidir si añadimos o no algún dogma religioso sobrenatural. Sin embargo, la mayoría de las religiones aducen que no es posible entender el mundo sin ellas. Uno no comprenderá la verdadera razón de las enfermedades, las sequías o los terremotos si no tiene en cuenta su dogma.

    Definir la religión como la creencia en dioses también es problemático. Solemos decir que un cristiano devoto es religioso porque cree en Dios, mientras que un ferviente comunista no es religioso, porque el comunismo no tiene dioses. Sin embargo, la religión la crean los humanos y no los dioses, y se define por su función social  y no por la existencia de deidades. La religión es cualquier historia de amplio espectro que confiere legitimidad superhumana a leyes, normas y valores. Legitima estructuras sociales asegurando que reflejan leyes superhumanas.

    La religión asevera que los humanos estamos sujetos a un sistema de leyes morales que no hemos inventado y que no podemos cambiar. Un judío devoto diría que este es el sistema de leyes morales creado por Dios y revelado por la Biblia. Un hindú diría que Brahma, Visnú y Shiva crearon las leyes, y que estas nos fueron reveladas a los humanos en los Vedas. Otras religiones, desde el budismo y el taoísmo al nazismo, el comunismo y el liberalismo indican que las leyes superhumanas son leyes naturales, y no la creación de tal o cual dios. Cada una cree en un conjunto distinto de leyes naturales descubierto y revelado por diferentes visionarios y profetas, desde Buda y Lao-tsé a Hitler y Lenin.

    A los liberales, comunistas y seguidores de otros credos modernos no les gusta describir sus respectivos sistemas como religión, porque identifican la religión con supersticiones y poderes sobrenaturales. Si decimos a comunistas o liberales que son religiosos, pensarán que les acusamos de creer ciegamente en sueños dorados sin fundamento. De hecho, ello significa únicamente que creen en algún sistema de leyes morales que no fue inventado por los humanos pero que, no obstante, los humanos tienen que obedecer. Hasta donde sabemos, todas las sociedades humanas creen en esto. Todas las sociedades dicen a sus miembros que tienen que creer en alguna ley moral superhumana, y que infringir dicha ley acarreará una catástrofe. Desde luego, las religiones difieren entre sí en los detalles de sus narraciones, en sus mandamientos particulares, y en los premios y castigos que prometen.

    La afirmación de que la religión es una herramienta para preservar el orden social y para organizar la cooperación a gran escala puede ofender a muchas personas para las que representa, ante todo, un camino espiritual. Sin embargo, la brecha entre la religión y la espiritualidad es bastante amplia. La religión es un pacto, mientras que la espiritualidad es un viaje.

    La religión proporciona una descripción completa del mundo y nos ofrece un contrato bien definido con objetivos predeterminados. "Dios existe. Nos dijo que nos comportáramos de determinadas formas. Si obedecemos a Dios, seremos admitidos en el cielo. Si lo desobedecemos, arderemos en el infierno." La claridad misma de este pacto permite que la sociedad defina normas y valores comunes que regulan el comportamiento humano.

    Los viajes espirituales no se parecen en nada a esto. Por lo general, llevan a las personas de manera misteriosa hacia destinos desconocidos. La búsqueda suele empezar con alguna gran pregunta como: ¿Quién soy?, ¿Cuál es el sentido de la vida?, ¿Qué es bueno?. Mientras que muchas personas aceptan sin más las respuestas al uso que ofrecen los poderes que sean, los buscadores espirituales no quedan satisfechos tan fácilmente. Están dispuestos a seguir la gran pregunta a donde quiera que los conduzca, y no solo a lugares que conocen bien o quieren visitar. Así, para la mayoría de la gente, los estudios académicos son un pacto y no un viaje espiritual, porque nos conducen a un objetivo predeterminado aprobado por nuestros mayores, nuestros gobiernos y nuestros bancos. "Estudiaré cuatro años, aprobaré los exámenes, conseguiré mi grado y me aseguraré un trabajo bien remunerado". Los estudios académicos podrían transformarse en un viaje espiritual si las grandes preguntas que fuéramos encontrando por el camino nos desviaran hacia destinos inesperados, que al principio ni siquiera habríamos imaginado. Por ejemplo, una joven puede empezar estudiando economía para asegurarse un puesto de trabajo en Wall Street. Sin embargo, si lo que aprende hace que, de alguna manera, termine en un ashram hindú o ayudando a pacientes con VIH en Zimbabue, entonces a esto podemos considerarlo un viaje espiritual.

    ¿Por qué calificar de espiritual este viaje? Se trata de una herencia de las antiguas religiones dualistas que creían en la existencia de dos dioses, uno bueno y otro malo. Según el dualismo, el dios bueno creó almas puras y eternas que vivían en un maravilloso mundo de espíritu. Sin embargo, el dios malo creó otro mundo con materia. Satanás no supo cómo hacer que su creación perdurara, de manera que en el mundo de la materia todo se pudre y se desintegra. Para insuflar vida a su defectuosa creación, Satanás tentó a las almas del mundo puro del espíritu y las encerró dentro de cuerpos materiales. Esto es lo que son los humanos: una buena alma espiritual atrapada dentro de un cuerpo material malo. Puesto que la prisión del alma se deteriora y acaba por morir, Satanás tienta sin cesar al alma con placeres corporales, y por encima de todo, con comida, sexo y poder. Cuando el cuerpo se desintegra y el alma tiene la posibilidad de escapar de nuevo al mundo espiritual, su anhelo de deleites corporales la retiene dentro de algún nuevo cuerpo material. Así, el alma transmigra de cuerpo en cuerpo, desperdiciando sus días en busca de comida, sexo y poder.

    El dualismo conmina a la gente a que rompa estos grilletes materiales y emprenda el viaje de regreso al mundo espiritual, que nos es totalmente desconocido pero que es nuestro verdadero hogar. Durante esta búsqueda debemos rechazar todas las tentaciones y los pactos materiales. Debido a esta herencia dualista, todo viaje en el que dudamos de las convenciones y de los pactos del mundo material y caminamos hacia un destino desconocido se llama viaje espiritual.

    Tales viajes son fundamentalmente diferentes de las religiones, porque el objetivo de las religiones es cimentar el orden mundano, mientras que el de la espiritualidad es escapar de él. Con mucha frecuencia, la demanda más importante que se hace a los viajeros espirituales es que pongan en duda las creencias y las convenciones de las religiones dominantes. Si mientras caminas por la senda espiritual te encuentras con las ideas rígidas y las rígidas leyes religiosas, también debes liberarte de ellas.

    Para las religiones, la espiritualidad es una amenaza peligrosa. Las religiones se esfuerzan típicamente por refrenar las búsquedas espirituales de sus seguidores, y muchos sistemas religiosos fueron puestos en tela de juicio, no por seglares preocupados por la comida, el sexo y el poder, sino más bien por buscadores de la verdad espiritual que querían algo más que tópicos. Así, la revuelta protestante contra la autoridad de la Iglesia Católica no fue desatada por ateos hedonistas, sino por un monje devoto y ascético: Martín Lutero. Lutero quería respuestas a las preguntas existenciales de la vida, y rechazó contentarse con los ritos, los rituales y los pactos que la Iglesia ofrecía.

    Desde la perspectiva histórica, el viaje espiritual siempre resulta trágico, porque es una senda solitaria adecuada para individuos y no para sociedades enteras. La cooperación humana requiere respuestas firmes y no solo preguntas, y los que se enfurecen contra las estructuras religiosas anquilosadas acaban forjando nuevas estructuras en su lugar. 

Extraído de: Harari, Y. N. (2016). Home Deus. Breve historia del mañana. Penguin Random House: Barcelona.

El mito de las notas (calificaciones)

    Los sistemas educativos modernos proporcionan numerosos ejemplos más de la realidad que se postra ante los registros escritos. Cuando mido la anchura de mi mesa, la regla que utilizo importa poco. La anchura de mi mesa sigue siendo la misma con independencia de que use centímetros o pulgadas. Sin embargo, cuando las burocracias miden a la gente, las reglas que emplean suponen toda la diferencia. Cuando las escuelas empezaron a evaluar a la gente según calificaciones numéricas precisas, la vida de millones de estudiantes y profesores cambió drásticamente. Las calificaciones son un invento relativamente nuevo. A los cazadores-recolectores no se les calificó nunca por sus logros e incluso miles de años después de la revolución agrícola, pocos sistemas educativos utilizaban calificaciones precisas. Un aprendiz de zapatero medieval no recibía al final del año un pedazo de papel que dijera que había conseguido un sobresaliente en cordones pero un aprobado raspado en hebillas. Un estudiante en la época de Shakespeare se iba de Oxford con solo uno de dos resultados posibles: con un grado o sin él. Nadie pensó en dar a un estudiante una nota final de 7,4 y a otro, un 8,8.

    Fueron los sistemas de educación masiva de la época industrial los que empezaron a emplear notas precisas con regularidad. Cuando tanto las fábricas como los ministerios del gobierno se hubieron acostumbrado a pensar en el lenguaje de los números, las escuelas hicieron lo propio. Empezaron a evaluar el mérito de todos los estudiantes según su calificación media, mientras que el mérito de todos los profesores y del rector se juzgaba según la calificación media total de la escuela. Cuando los burócratas adoptaron esta regla de medir, la realidad se transformó.

    Originalmente, las escuelas debían centrarse en ilustrar y educar a los estudiantes, y las notas eran simplemente un medio de medir el éxito. Pero, de manera totalmente natural, pronto empezaron a centrarse en conseguir calificaciones altas. Como todo niño, profesor e inspector sabe, las habilidades necesarias para obtener calificaciones elevadas en un examen no equivalen a una comprensión verdadera de la literatura, la biología o las matemáticas. Todo niño, profesor e inspector saben asimismo que si se les obligara a elegir entre las dos cosas, la mayoría de las escuelas preferirían las calificaciones.

    Las organizaciones humanas realmente poderosas, como el sistema escolar moderno, no son necesariamente perspicaces. Gran parte de su poder estriba en su capacidad de imponer sus creencias ficticias a una realidad sumisa. Cuando el sistema educativo declara que los exámenes de acceso son el mejor método para evaluar a los estudiantes. El sistema tiene suficiente autoridad para influir en las condiciones de admisión en universidades, sectores públicos de empleo y en empresas privadas. Por lo tanto, los estudiantes invierten todos sus esfuerzos en conseguir buenas calificaciones. Los puestos más codiciados los ocupan las personas con calificaciones altas, que naturalmente apoyan el sistema que los llevó a ellos. El hecho de que el sistema educativo controle los exámenes más cruciales le confiere más poder y aumenta su influencia en universidades, departamentos gubernamentales y el mercado laboral. Si alguien objeta que "¡El certificado del título no es más que un trozo de papel!" y se comporta en consecuencia, es poco probable que llegue muy lejos en la vida.

    Las ficciones nos permiten cooperar mejor. El precio que pagamos es que la misma ficción también determina los objetivos de nuestra cooperación. Así, podemos disponer de sistemas de cooperación muy complejos, que se emplean al servicio de objetivos e intereses ficticios. En consecuencia, puede parecer que el sistema funciona bien, pero únicamente si adoptamos los criterios propios del sistema. Un director de escuela podrá decir: nuestro sistema funciona. Durante los últimos cinco años, los resultados de los exámenes han mejorado en un 7,3%. Pero ¿es esta la mejor manera de juzgar una escuela?

    Las redes cooperativas humanas suelen juzgarse a sí mismas con varas de medir de su propia invención y, algo nada sorprendente, a menudo se adjudican calificaciones elevadas.

Extraído de: Harari, Y. N. (2016). Home Deus. Breve historia del mañana. Penguin Random House: Barcelona.