Génesis y Evolución de la Escuela Normal: De la Norma Francesa a la Universidad Moderna.

El concepto de "Escuela Normal" representa uno de los pilares más significativos en la historia de la educación moderna. Más que una simple institución académica, nació como el laboratorio donde se forjó la identidad del magisterio y se profesionalizó la enseñanza, estableciendo los estándares pedagógicos que regirían el aprendizaje de las masas.

El término proviene directamente del francés École Normale. Su denominación no es accidental; responde al afán de la época por establecer normas y métodos de enseñanza universales. En sus inicios, el modelo buscaba crear una "escuela tipo" o "escuela modelo" donde los estudiantes de pedagogía pudieran observar y practicar las mejores técnicas didácticas antes de replicarlas en sus futuras aulas.

Esta concepción francesa transformó la educación de un oficio basado en la intuición a una disciplina científica y estructurada, donde el docente debía ser formado bajo un rigor técnico y moral específico.

Aunque la consolidación institucional fue posterior, las raíces de la formación docente se encuentran a finales del siglo XVII bajo dos figuras clave:

• Juan Bautista de La Salle (Francia): Fundó seminarios para maestros, enfocándose en la instrucción de los sectores más desfavorecidos.

• August Hermann Francke (Alemania): Promovió un enfoque similar en el mundo germánico.

Sin embargo, el punto de inflexión definitivo ocurrió tras la Revolución Francesa. Un decreto de la Convención Nacional convirtió a Francia en la pionera del movimiento normalista, integrando la formación de maestros como una prioridad del Estado para consolidar los valores republicanos.

El siglo XIX marcó la era de oro de estas instituciones. En Alemania, la pedagogía se vio fuertemente influenciada por las ideas de Johann Heinrich Pestalozzi, quien abogaba por preparar a los docentes específicamente para la enseñanza primaria, centrada en el desarrollo psicológico del niño. Cabe destacar que el concepto germánico Normalschule fue acuñado por el austriaco Messmer en 1770, término que Alemania adoptó y perfeccionó.

A partir de ahí, el modelo cruzó fronteras y océanos:

• Estados Unidos: Horace Mann, figura central de la educación estadounidense, fundó la primera escuela normal en Massachusetts, siguiendo el rigor europeo.

• Asia: En Japón, la institución se asentó con fuerza durante el Periodo Meiji como parte de su modernización acelerada. China, por su parte, fundó su primera escuela normal en Shanghái a finales del siglo XIX.

A partir de los años 20 del siglo pasado, el modelo tradicional de Escuela Normal comenzó a declinar en Occidente. El auge de la educación superior llevó a que las universidades absorbieran estas instituciones, transformándolas en Facultades de Educación o Departamentos de Pedagogía.

• Europa y Asia: Países como Finlandia, China y Japón mantuvieron sus Escuelas Normales con orgullo hasta la década de 1970, momento en el que evolucionaron hacia "Universidades Normales", ampliando significativamente su oferta educativa pero conservando su esencia pedagógica.

• España: En la década de 1960, las Escuelas Normales se anexionaron formalmente a las universidades, elevando el rango académico de la formación magisterial.

• México: Representa un caso singular. Es de los pocos países que conserva el subsistema de "Normales" dentro de su esquema de formación superior, manteniendo una identidad propia, aunque en ocasiones operando de forma paralela al sistema universitario general.

En el mundo iberoamericano, la Escuela Normal fue el motor de la alfabetización nacional:

• España: Creó su primera Escuela Normal en Madrid en 1839. Inicialmente, operaban como apéndices de los institutos de bachillerato, hasta que la histórica Ley Moyano les otorgó la autonomía necesaria para profesionalizar el sector.

• Chile: Posee una de las joyas de la corona del normalismo: la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez, reconocida como la más antigua que se conserva en la región.

• Panamá: La Escuela Normal de Santiago (hoy Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena) es un referente arquitectónico y cultural, habiendo sido declarada monumento histórico nacional por su papel en la formación de la conciencia ciudadana panameña.

En conclusión, la Escuela Normal no solo formó maestros; formó naciones. Aunque su estructura física haya cambiado o se haya integrado en la universidad, la "norma" pedagógica que establecieron sigue siendo la base sobre la cual se construye el futuro de la educación mundial.

La Escuela de la Libertad: Marcelino Domingo, Pablo de Andrés Cobos y el Sueño Educativo de la República.

La Segunda República Española (1931-1939) no se puede entender sin su proyecto educativo. Fue un periodo donde el libro y la pizarra se convirtieron en las herramientas principales de transformación social. En este escenario, dos figuras representan a la perfección la unión entre la acción política y la vocación docente: Marcelino Domingo, el ministro que legisló la utopía, y Pablo de Andrés Cobos, el maestro que la llevó a pie de campo.

Nacido en Tarragona, Marcelino Domingo inició su camino en la enseñanza tras obtener el título de Maestro en su ciudad natal. En 1903, comenzó a ejercer en Tortosa, pero pronto su vocación docente se fundió con una intensa actividad periodística y política. Su visión era clara: España solo progresaría si su pueblo era instruido.

Con la proclamación de la República en 1931, Domingo fue nombrado Ministro de Instrucción Pública. Su gestión durante el llamado "Bienio Reformista" fue revolucionaria. Bajo su mandato se implementaron medidas que buscaban modernizar y democratizar el acceso al saber:

• Laicismo y Libertad: Convirtió la enseñanza religiosa en una asignatura voluntaria, rompiendo el monopolio doctrinal en las aulas.

• Identidad y Lengua: Promovió el bilingüismo en las escuelas, reconociendo la pluralidad cultural de España.

• Infraestructura: Impulsó un ambicioso programa de construcción de escuelas para paliar el déficit histórico de plazas escolares.

• Las Misiones Pedagógicas: Quizás su mayor legado fue aprobar y dotar de recursos el proyecto ideado por Manuel Bartolomé Cossío. Domingo entendió que la cultura debía llegar a las aldeas más remotas, donde el analfabetismo era la norma.

Si Marcelino Domingo puso los medios, hombres como Pablo de Andrés Cobos pusieron el alma. Cobos fue mucho más que un maestro; fue un filósofo, escritor y pedagogo cuya formación estuvo profundamente marcada por la Institución Libre de Enseñanza (ILE).

La formación de Cobos es inseparable del ambiente intelectual de la Segovia de los años veinte. Siempre se mostró profundamente agradecido por haber caído a una edad temprana bajo la influencia de la pedagogía de Blas Zambrano (padre de María Zambrano). Sin embargo, fue su relación con Antonio Machado la que definió gran parte de su trayectoria biográfica y ética.

Cobos no solo fue discípulo de Machado, sino su biógrafo y un colaborador estrecho. Juntos compartían la convicción de que la cultura no debía ser un privilegio de élite, sino un bien común. Machado encontró en el joven Cobos al ejecutor ideal de sus ideales pedagógicos: el concepto de que "el saber es para todos".

Un hito fundamental en esta relación fue la creación y desarrollo de la Universidad Popular Segoviana. En este proyecto, Cobos trabajó codo con codo con Machado para ofrecer clases nocturnas y conferencias a obreros y campesinos. Fue allí donde Cobos puso en práctica la máxima machadiana: "Para educar al pueblo, hay que empezar por aprender de él".

Esta experiencia segoviana fue el laboratorio donde se ensayó la democratización del saber. Cobos aprendió a adaptar los lenguajes académicos a la realidad cotidiana de los trabajadores, una habilidad que resultaría crucial años después. Esta simbiosis fue fundamental para la puesta en marcha de las Misiones Pedagógicas, donde el espíritu lírico y humanista de Machado se transformaba en acción directa a través de la gestión de Cobos.

Su curiosidad intelectual le llevó a recorrer la geografía española y europea. En 1927 publicó Un viaje por las escuelas de España, fruto de una beca de estudios que le permitió analizar la realidad docente del país. Su formación se completó con viajes por Francia, Bélgica y Suiza entre 1929 y 1930, donde absorbió las corrientes pedagógicas más avanzadas del continente, preparándose para el reto que supondría la llegada de la República.

En 1931, el mismo año que Domingo asumía el ministerio, Cobos obtenía su plaza en el Patronato Escolar de Barcelona. No tardó en integrarse en las Misiones Pedagógicas. Junto a figuras como Alejandro Casona, recorrió pueblos olvidados llevando bibliotecas, música, teatro y reproducciones del Museo del Prado. Para Cobos, las Misiones eran la culminación práctica de las charlas compartidas con Machado y Zambrano en Segovia: un acto de justicia social.

La trayectoria de estos dos maestros se vio truncada por el cambio de rumbo político y el estallido de la Guerra Civil.

Tras el ascenso al poder de la CEDA, el apoyo institucional a las Misiones Pedagógicas se desvaneció, reflejando el temor de los sectores conservadores hacia una población alfabetizada y crítica. Cobos se vio obligado a concursar para una plaza en el Orfanato Nacional de El Pardo. Tras la victoria franquista, sufrió la implacable depuración del magisterio. Fue arrestado, encarcelado e inhabilitado de por vida.

Privado de su vocación, Cobos sobrevivió en el "exilio interior", dedicándose a la preparación de temarios para academias y colaborando en diversas revistas, manteniendo encendida la llama del pensamiento machadiano en un entorno hostil. Dedicó gran parte de su madurez a proteger y difundir la obra y la ética de su maestro Machado, asegurando que su mensaje pedagógico no se perdiera en el olvido.

La relación entre Marcelino Domingo y Pablo de Andrés Cobos es el reflejo de una generación que creyó en el poder transformador de la educación. Domingo, desde la gestión ministerial, y Cobos, desde el contacto directo con el alumno y la defensa del legado intelectual de Machado, compartieron un mismo ideal: una España donde la cultura fuera el cimiento de la libertad.

Vocación y Humanismo: El Legado de María Elena Gómez Moreno y Angels Garriga

 La Segunda República Española supuso una "Edad de Plata" para la educación y la cultura, un periodo donde la figura de la maestra se convirtió en el motor de una transformación social sin precedentes. Entre los nombres que brillaron con luz propia destacan María Elena Gómez Moreno y Angels Garriga, dos mujeres que, desde la historia del arte y la pedagogía activa, dedicaron sus vidas a elevar el nivel intelectual del país y a defender la enseñanza como una herramienta de libertad.

María Elena Gómez Moreno: la erudición al servicio de la docencia

María Elena Gómez Moreno personifica la excelencia académica y la pasión por el patrimonio. Su formación fue fulgurante: tras estudiar el Bachillerato en el Instituto Cardenal Cisneros, ingresó con apenas 16 años en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central. Licenciada en Ciencias Históricas, no tardó en demostrar su valía al ganar, en 1930, una oposición de cátedra de Instituto, cargo que desempeñaría con rigor hasta su jubilación en 1977.

Sin embargo, su labor trascendió las aulas convencionales, convirtiéndose en una embajadora cultural de primer orden:

• Misiones del Arte y el Mediterráneo: Formó parte del equipo de las Misiones del Arte, un proyecto de la Junta para la Ampliación de Estudios que buscaba conectar a los estudiantes con las raíces de la civilización clásica. Recorrió puntos clave del Mediterráneo como Túnez, Malta, Egipto, Creta, Chipre, Palestina, Turquía, Grecia e Italia. Estos viajes no fueron meras visitas turísticas, sino misiones de estudio donde María Elena documentaba el patrimonio para luego transmitir esa visión cosmopolita a sus alumnos.

• Vínculo con la JAE y el Colegio Estudio: Fue docente en los prestigiosos cursos de verano para extranjeros de la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE) y en la Universidad de Santander. En el Colegio Estudio, heredero del espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, dejó una huella imborrable como maestra de Historia y Arte, aplicando una metodología donde la observación directa de la obra era fundamental.

• Proyección Internacional: Su prestigio la llevó a ser profesora de arte español en Southampton (Inglaterra) y a colaborar con instituciones de élite como el Museo del Prado, el CSIC y el Instituto Diego Velázquez, donde sus investigaciones sobre escultura española se convirtieron en referencia.

Angels Garriga: pedagogía, resistencia y letras

Angels Garriga representa la renovación pedagógica catalana y la resiliencia docente. Formada en los Estudios Normales de la Mancomunidad de Cataluña, su carrera estuvo marcada por un firme compromiso con la escuela pública y la lengua catalana.

Su trayectoria se divide en etapas clave marcadas por el devenir histórico:

1. La Etapa del Patronato: Desde 1931, ejerció como maestra nacional del Patronato Escolar del Ayuntamiento de Barcelona, una institución pionera que buscaba una escuela laica, moderna y arraigada al territorio.

2. La Posguerra y la Reinvención: Tras la Guerra Civil, sufrió la disolución de su centro y fue trasladada a la Escuela Unitaria de Niñas. En 1945, una invalidez la alejó de las aulas, pero este retiro forzoso dio paso a una fecunda etapa creativa.

La obra de Garriga es fundamental por su capacidad para combinar la técnica pedagógica con la sensibilidad literaria, especialmente en un contexto donde el catalán estaba proscrito en la enseñanza oficial:

• Innovación en la Lectoescritura: Su primer libro, "Bona nit, nens" (1947), fue un hito. Escrito originalmente como un manual para que los niños aprendieran a leer en catalán en el ámbito doméstico, utilizaba un lenguaje cercano y rítmico. Sus manuales desarrollaban un método fonético-visual que respetaba el ritmo de aprendizaje del niño.

• "Bibi" y el mundo rural: Su obra más recordada, "Bibi", narra las aventuras de un niño en la Cataluña rural. A través de Bibi, Angels Garriga recuperaba para los niños de la posguerra un mundo de valores que la guerra había fracturado: el amor por la naturaleza, el respeto a los animales y la curiosidad por el entorno.

• Otras publicaciones: Además de ficción, escribió numerosos libros sobre metodología educativa y narrativa juvenil, como "El gran llibre de les nenes", siempre bajo la premisa de que la lectura debía ser el vehículo para formar ciudadanos libres y críticos.

El impacto de Angels Garriga no terminó con su retiro. En la actualidad, la Fundación Angels Garriga de Mata (vinculada también al legado de su hijo, el pedagogo Marta Mata) mantiene viva su llama. La fundación organiza escuelas de verano para maestros, seminarios y publicaciones que continúan la tradición de la escuela activa.

El tesoro más impresionante de esta institución es su biblioteca especializada, que cuenta con más de 23.000 ejemplares. Este fondo es un archivo fundamental para comprender la historia de la pedagogía catalana y el material didáctico de principios del siglo XX, conservando el espíritu de aquellas maestras que, como María Elena y Angels, creían que un libro era el arma más poderosa para transformar la sociedad.

María Elena Gómez Moreno y Angels Garriga no solo fueron profesoras; fueron intelectuales que entendieron la educación como un viaje y la cultura como un derecho inalienable. Mientras Gómez Moreno tendía puentes entre el arte español y las civilizaciones del mundo, Garriga construía desde la literatura los cimientos de una pedagogía humanista y resistente. Sus historias nos recuerdan que la labor docente, cuando se ejerce con pasión, tiene el poder de iluminar el futuro incluso en los tiempos más oscuros.

Pedagogos a lo largo de la historia: Francis Parker: El Arquitecto del Pensamiento Autónomo y Padre de la Educación Progresiva

En la historia de la pedagogía estadounidense, pocos nombres resuenan con tanta fuerza transformadora como el de Francis Wayland Parker. Considerado por el propio John Dewey como el "padre de la educación progresiva", Parker no solo fue un pionero, sino un visionario que desafió las estructuras rígidas de su tiempo para colocar al estudiante en el epicentro del proceso de aprendizaje.

La trayectoria de Parker comenzó en las escuelas públicas del condado de Hillsborough. Su vocación se manifestó de forma temprana: a los 16 años ya ejercía como maestro rural en New Hampshire. Su realidad inicial fue un bautismo de fuego pedagógico; se enfrentó a aulas de 75 alumnos provenientes de diversas aldeas, muchos de ellos mayores que él y con trayectorias académicas totalmente dispares.

A pesar de percibir un salario humilde —comenzando con 15 dólares mensuales que luego ascendieron a 18 en Auburn—, su ascenso fue meteórico. A los 21 años, tras haber coordinado las escuelas de gramática en Psicataquis, ya ocupaba el cargo de director en una escuela de Illinois.

Tras el paréntesis de la Guerra Civil estadounidense, donde sirvió con distinción, Parker reanudó su labor en Ohio. Sin embargo, el punto de inflexión de su filosofía educativa ocurrió en 1872, cuando viajó a Alemania para formarse en la Universidad Humboldt de Berlín.

Su viaje por Europa fue una expedición de descubrimiento pedagógico. Examinó de cerca los métodos de grandes pensadores como:

• Froëbel y su énfasis en el juego y los "dones".

• Pestalozzi y el aprendizaje a través de la observación y los sentidos.

• Rousseau y el respeto por el desarrollo natural y biológico.

• Herbart y la importancia de conectar el nuevo conocimiento con el interés previo del alumno.

De esta experiencia, Parker extrajo una conclusión fundamental: la educación no consiste en almacenar información en mentes pasivas, sino en fomentar la autonomía y el pensamiento crítico. Regresó con la firme convicción de que la escritura y la lectura debían nacer del interés genuino del niño, vinculadas siempre a experiencias auténticas y significativas basadas en su propia realidad.

Entre 1875 y 1880, Parker ocupó el cargo de superintendente en Massachusetts, donde desarrolló el célebre Método Quincy. Este enfoque resultó ser una ruptura radical con el modelo de "escuela de fábrica" dominante en la época.

Las claves del éxito del Método Quincy fueron:

• Abolición de la estandarización: Rechazó las pruebas rígidas y los sistemas de calificación que encasillaban al alumno.

• Aprendizaje Holístico: Integró las artes, la música y las ciencias de forma natural, no como materias aisladas.

• Socialización y Grupo: Fomentó las actividades colectivas, entendiendo que el aprendizaje es un proceso social.

• Eliminación del aprendizaje memorístico: En lugar de repetir lecciones, los alumnos aprendían a observar el mundo real, recolectar muestras naturales y escribir sobre sus descubrimientos.

El éxito fue tal que, tras las evaluaciones del distrito, se demostró que sus alumnos no solo poseían un conocimiento académico superior, sino que mostraban una curiosidad intelectual y una independencia mucho mayores que los niños educados bajo el método tradicional.

La relación entre Francis Parker y John Dewey es uno de los pilares de la educación moderna. Mientras Dewey proporcionaba el marco filosófico y teórico del pragmatismo, Parker era quien lo llevaba a la práctica en las aulas.

Dewey sentía una admiración profunda por Parker, a quien describió como el "padre de la educación progresiva". Cuando Parker fundó el Instituto de Chicago, Dewey reconoció en él la materialización de sus propios ideales: la escuela como una comunidad en miniatura donde se aprende haciendo (learning by doing).

Finalmente, la fusión del Instituto de Chicago con las escuelas laboratorio de la Universidad de Chicago bajo el liderazgo de ambos permitió que la pedagogía progresista se estableciera como una disciplina académica seria, influyendo en la formación de miles de maestros.

Parker fue un defensor acérrimo de la educación integral, buscando el desarrollo mental, físico y moral del individuo. Su filosofía se resume en una de sus frases más célebres: “El camino hacia el éxito es a través de errores constantes”.

Publicó numerosos libros de pedagogía y nunca dejó de experimentar. En sus últimos años, trabajó directamente con estudiantes de infantil y primaria, convencido de que los cimientos de la autonomía se construyen en los primeros años de vida.

Hoy, la visión de Parker sobre una educación centrada en el menor, el rechazo a la estandarización y la búsqueda de la independencia personal sigue siendo el norte de las instituciones educativas más innovadoras del mundo.

El desafío demográfico para 2030

 Uno de los mayores retos a los que se enfrenta el Estado del bienestar en los países desarrollados reside en su demografía. El crecimiento económico es una de las principales causas de reducción de la fertilidad. A este fenómeno se lo conoce como la paradoja demográfico-económica y apunta a la existencia de una correlación inversa entre el progreso en las condiciones de vida y el número de hijos por mujer, es decir, la tasa de fertilidad. Esta relación ya fue sugerida por el clérigo y erudito inglés Thomas Malthus en 1798, cuando afirmó que las comodidades actúan como un freno de los instintos reproductivos del ser humano.

En lo que respecta al Estado del bienestar, dicha paradoja surte efectos diversos dependiendo del punto de partida de cada país. Mientras que en los países en vías de desarrollo la reducción de la tasa de fertilidad que conlleva el crecimiento económico no plantea un problema para la sostenibilidad de sus políticas sociales, en gran parte del Occidente industrializado la reducción de la tasa de fertilidad tiene un efecto contrario: el bajo nivel de la natalidad incide directamente en las condiciones que posibilitan el bienestar material al reducir la población activa y, en consecuencia, las fuentes de aportación futuras vinculadas al empleo. En concreto, se estima que en los países más pobres, en los que una mayor población hace presión significativamente sobre los recursos disponibles (como el alimento y el agua), un incremento del 1% de la fertilidad va asociado a una reducción del PIB por habitante en un 1% recorta la fertilidad en medio punto.

El Estado del bienestar expansivo que desean los ciudadanos de los países desarrollados requiere una capacidad económica creciente, que la dinámica demográfica de las últimas décadas pone en peligro. Las tasas de natalidad en la mayoría de los países europeos, pero también en Australia y Japón, son muy bajas, a lo que hay que sumar el acelerado envejecimiento de sus poblaciones. La edad media en la UE se espera que en 2030 se sitúe alrededor de los 45 años de edad, con una proporción de jóvenes entre los 15 y 24 años de edad declinante. La generación del baby boom, superará el 25% de la población total.

Estas cifras permiten anticipar transformaciones futuras tanto en los hábitos de consumo como en el sistema productivo. Si en los próximos decenios se confirma el desplazamiento del grueso de la población desde las cohortes jóvenes a las maduras, se producirá una reestructuración del consumo por la diferencia en las preferencias de compras, así como por los bienes que se necesitan. Es fácil predecir un incremento en la demanda de servicios sanitarios y de cuidados a largo plazo por el crecimiento del número de personas de más edad, pero también se prevé una reducción en la demanda en educación (escuelas infantiles, colegios, institutos) y en vivienda por el decrecimiento del grupo de jóvenes. A buen seguro también afectará al sistema productivo, principalmente por los cambios en el tamaño de la población activa, es decir, por su efecto en el número y en la composición de los grupos de personas en edad y disposición de trabajar, en primer lugar, porque la población activa disminuirá a medida que se estreche la base de la pirámide de población y se incremente el numero de jubilados, y, en segundo lugar, porque con menos jóvenes será más difícil expandir los procesos creativos e innovadores.

A corto plazo, el retraso en la edad de jubilación es una de las consecuencias más inmediatas, ya que es la solución más evidente al problema del descenso de la población activa. Sin embargo, si nuevamente nos fijamos en la experiencia de los países nórdicos, pueden encontrarse alternativas de reforma que tienen éxito. n algunos estados, por ejemplo en el caso de Dinamarca, la financiación de las pensiones se ha hecho depender únicamente de los presupuestos y no de las cotizaciones sociales. Asimismo, en estos países se ha planteado ampliar los años utilizados para el cálculo de la base de cotización si se quiere tener derecho a estas prestaciones, así como reducir la tasa de reemplazo de la pensión. Además, se ha potenciado la creación de sistemas apoyados en tres pilares: uno público y dos complementarios, consistentes en un fondo de pensiones privado  otro compuesto por las cotizaciones de las empresas.

En todo caso, estas reformas del sistema de pensiones tendrán éxito en sociedades con tasas de natalidad altas y tasas de ocupación elevadas, como es el cao de los países nórdicos, cuyas cifras superan la media de la UE y se sitúan por encima del 70%. Las políticas de promoción del empleo, por tanto, son básicas en estos países para la sostenibilidad del sistema de pensiones.

En los países en vías de desarrollo la situación descrita será a la inversa, pues el crecimiento económico está sostenido por una población que crece (a pesar de la reducción de las tasas de natalidad), pero que es muy joven. El África subsahariana está próxima a alcanzar los 1.000 millones de habitantes y progresa pese a las dificultades. La esperanza de vida ha aumentado en casi 10 años en una década, así como el porcentaje de jóvenes con estudios primarios, desde el 50% en el año 2000 hasta casi el 70% actual. Una situación parecida se da en el mundo árabe musulmán y del norte de África, que cuenta con una población de más de 350 millones de personas. Estas regiones contarán con grandes cohortes de jóvenes, con edades medias entre los 20 y 25 años, por lo menos hasta 2030. Es difícil predecir la configuración que el mundo adoptará en 20 o 30 años, pero es seguro que esos jóvenes formarán parte de movimientos migratorios hacia Europa más intensos que los que ya se han experimentado hasta ahora. Estas migraciones pueden ser una solución, por un lado, a la escasez de jóvenes en los países europeos y, por tanto, al descenso de la población en edad de trabajar, y, por otro, un alivio de la presión demográfica en los países de origen. La globalización, sin embargo, impone unas condiciones de competencia que a su vez, exigen una gran capacitación en las habilidades técnicas y conocimiento, que es lo que constituye el capital humano, y una gran parte de los emigrantes desplazados desde África y Latinoamérica a Europa occidental son jóvenes con baja especialización. Ante un mayor flujo migratorio de este tipo, es necesario que, en los países de acogida, se potencie la integración y la formación de estos nuevos trabajadores.

Parte de esta evolución demográfica se explica por la importante transformación experimentada por la familia en los últimos 30 años a raíz del acceso de la mujer a la universidad y su incorporación masiva al mercado de trabajo. Los matrimonios son más escasos, la fertilidad se reduce y las rupturas en las relaciones personales son más frecuentes. La teoría económica neoclásica afirma que esta natalidad decreciente se debe a que el coste de oportunidad de tener hijos, es decir, lo que se deja de ganar por tenerlos, crece a medida que las mujeres progresan en sus carreras profesionales. Otros pensadores, en cambio, arguyen razones ideológicas a la explicación de este declive. relacionadas con la posmodernidad, y que apuntan al espíritu individualista contemporáneo, que prioriza los proyectos de autorrealización personal al hecho de tener hijos.

De hecho, uno de los problemas principales de la inestabilidad de las relaciones se halla en el vínculo causal con la pobreza: las familias monoparentales con hijos a su cargo tienen más probabilidad de sufrir pobreza que las familias que se mantienen unidas. Muchos países han puesto en marcha políticas dirigidas a atajar estas situaciones, favoreciendo la conciliación familiar, es decir, facilitando que las madres o padres solteros puedan trabajar y se les ayude en la crianza y educación de sus hijos.

Las políticas sociales se han ido moviendo en varias direcciones: en primer lugar, con las ya comentadas acciones centradas en proporcionar capacidades o habilidades que aumenten la probabilidad de encontrar empleo; en segundo lugar, con subsidios familiares para el cuidado y la educación de los hijos en forma de compensaciones por su crianza; en tercer lugar, con la reducción de la pobreza y la garantía de un ingreso mínimo; en el cuarto lugar, con la promoción de la igualdad de salarios y de las ventajas sociales entre hombres y mujeres; y, en quinto lugar, con políticas de promoción de la natalidad, eso sí, indirectas. Todas ellas se pueden considerar formas de inversión social que mejoran la situación económica de las familias en el presente, pero que también miran hacia el futuro.

Extraído de: Vara Crespo, O. (2016).  ¿Es sostenible el estado del bienestar? Los retos de la economía. España: RBA.

Cambiar la enseñanza. Cambiar la sociedad.

El sistema escolar es un mundo bastante cerrado y replegado sobre sí mismo. En muchos aspectos está cortado del mundo exterior. Tiene sus propias normas, ritos, ritmos, etc. Hay otras instituciones de ese estilo: prisiones, cuarteles, psiquiátricos, hospitales...

Sin embargo, el sistema escolar no es como es por obra y gracia del Espíritu Santo. Su estructura y funcionamiento vienen establecidos desde afuera y se corresponden con el tipo de sociedad que les rodea.

Los valores del sistema escolar son los valores de esta sociedad: la disciplinal del miedo, la ley del más fuerte, la insolidaridad, el aborregamiento.

El sistema educativo tiene dos fines:

1. Amaestrar a los jóvenes para que aprendan a pensar, juzgar, sentir según una determinada escala de valores.
2. Prepararlos para que de mayores puedan ser obreros, técnicos, profesionales, etc.

El sistema escolar está íntimamente ligado a los intereses económicos y políticos de los que gobiernan la sociedad.

Por eso, los cambios en el terreno político e ideológico, el crecimiento o estancamiento de determinados sectores de la producción, repercuten en el sistema educativo. Es decir, el sistema educativo sirve a los fines que le marcan los grandes capitalistas porque estos son los que tienen en sus manos el poder económico y, por tanto, el poder político.

Pedir un sistema escolar formativo, útil, supone en el fondo pedir un cambio radical en la sociedad. Una sociedad que no quiere hombres y mujeres que piensen, sean críticos, no tengan miedo y quieran ser libres, una sociedad que no quiera eso, no puede tener un sistema educativo que forme a los jóvenes con esos valores. Una sociedad represiva y policíaca no puede tener una escuela libre y crítica. Por eso se dice que no se puede cambiar la escuela sin cambiar la sociedad.

Los capitalistas que tienen el poder lo emplean para controlarnos y no van a permitir una enseñanza que no esté a su servicio y no cumpla el papel que a ellos les interesa. Desgraciadamente el sistema escolar no es una balsa de aceite precisamente. Constantemente les crea problemas. Los tiene obsesionados. Desde hace una década en todos los países hablan de crisis escolar. Intentan ponerle parches, hacen reformas, comprar a unos, reprimir a otros. Pero en el fondo no solucionan nada porque el problema de fondo es que hay que cambiarlo por otro. El problema es que los jóvenes no aceptan lo que la enseñanza quiere hacer con ellos, ni las maneras que emplea.

Por eso el sistema educativo es un punto débil del sistema capitalista. Es un terreno en el que constantemente entran en conflicto los planes de los de arriba con los deseos y la rebeldía de los de abajo.

Por todo ello, cuando se lucha por cambiar algún aspecto del sistema educativo se lucha directamente contra este tipo de sociedad. Cuando en un colegio, un instituto, una escuela se consigue modificar las normas, el funcionamiento, los contenidos, etc. Se está provocando un cambio general de la sociedad. Los profesores y los alumnos deberían trabajar juntos para promover esos cambios. La lucha de los profesores y los alumnos no tiene que ser contradictoria, sino suplementaria y en muchos casos común.

Para cambiar y transformar el mundo hay que actuar. Cada cual actúa donde está y con los medios que tiene. Pero todos los que queremos cambiar esta sociedad estamos luchando por lo mismo.

Extraído de: Colección mano y cerebro (1979). El libro rojo del cole. Editorial Nuestra cultura: Madrid.

El origen del horario escolar

 Se quiere que en la escuela reine el orden y que los horarios de trabajo de los alumnos y de los profesores sean fijos y bien organizados. Se desea también que los alumnos y los profesores tengan el recreo al mismo tiempo. Así es mucho más fácil hacer reinar el orden entre los alumnos en el patio de recreo.

Para asegurar que sepan lo suficiente en cada materia, se fija el número de horas que deben pasar estudiando. El Ministerio es quien fija este número de horas por materia para todo un curso escolar, y la escuela es la encargada de repartir igualmente estas horas por semana.

Tener en cuenta las directrices del Ministerio es un verdadero rompecabezas para la dirección de la escuela. Para tranquilizar su conciencia hace un plan de trabajo. El plan de trabajo que existe en la escuela fue inventado en la Edad Media. Se podrían encontrar con seguridad muchas maneras de organizar el tiempo que los alumnos pasan en clase.

En lugar de hacer un horario para una semana se podría, por ejemplo, hacer uno para una quincena. También se podría no dividir el tiempo en horas de clase y reservar un día entero para trabajar determinado tema o determinada materia.

También es posible en algunas ocasiones prescindir completamente del sistema de clases: en lugar de amontonarse en una clase magistral, se puede trabajar en pequeños grupos, en los que se tienen muchas más posibilidades de discutir temas entre compañeros. También se pueden hacer horarios en que los alumnos no se agrupan según su edad, sino según su nivel que se ha alcanzado en la materia en cuestión.

Hay muchísimas maneras de emplear el tiempo durante un año escolar, pero, ciertamente, el viejo sistema de horarios heredado de la Edad Media es el que a la Administración le resulta más fácil seguir, porque todo el mundo lo conoce.

Hay alumnos que, para aprender a leer y a escribir correctamente no necesitan más que la mitad del tiempo que en el horario se reserva para la asignatura de lengua. Otros alumnos pueden necesitar el doble de este tiempo. Hay profesores que necesitarían dos veces el número de horas previsto en el programa para hacer aprender a los alumnos el contenido, a otros les bastaría la mitad del tiempo. Debemos desmitificar la idea de que sabemos de una asignatura por la sola y única razón de haber dedicado a aprenderla el número de horas que el Ministerio ha previsto.

También puede ocurrir que un alumno esté flojo en matemáticas, por ejemplo, y que necesite 16 horas de clase por semana, mientras que sus compañeros necesiten 8 horas. Pero el horario es sagrado y todos tienen que cumplir el mismo número de horas.

Extraído de: Colección mano y cerebro (1979). El libro rojo del cole. Editorial Nuestra cultura: Madrid.